1、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成性問題研究在新課程改革的背景下，新型的課堂教學(xué)范型倡導(dǎo)生成教學(xué)，新課程則把“生成”當(dāng)成一種價(jià)值追求，生成性是新課程課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，它解放了教師、解放了學(xué)生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學(xué)的難點(diǎn)，課堂開放了，生成了，就會出現(xiàn)“無序”的狀態(tài)，從而對教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。生成與預(yù)設(shè)是一對矛盾統(tǒng)一體，新課程課堂教學(xué)呼喚高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成是由新課程所倡導(dǎo)的人本觀、課程觀、教學(xué)觀所決定的。作為一線的教師我也想?yún)⑴c其中，吐一已之言，談一家之私，只能算是淺探吧。一、 首先教師要對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行精心的“預(yù)設(shè)”，做到“心中有教材”，在把握教

2、材的基礎(chǔ)上制定客觀的教學(xué)目標(biāo)，其中應(yīng)該包括知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀，只有有了清晰的教學(xué)目標(biāo)，教師才會知道自己在課堂中應(yīng)發(fā)揮什么樣的作用，理性地對待課堂中出現(xiàn)的“生成”。二、關(guān)注學(xué)生真實(shí)思維的預(yù)設(shè)，是產(chǎn)生動態(tài)生成資源的前提。如果說預(yù)設(shè)是生成的土壤的話，那么只有基于學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)預(yù)設(shè)才會是產(chǎn)生動態(tài)生成資源的優(yōu)質(zhì)土壤。數(shù)學(xué)課程內(nèi)容是前人長期不斷積累下來的數(shù)學(xué)知識，學(xué)生對于這些間接經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得，是需要老師精心設(shè)計(jì)、安排和組織教學(xué)的，學(xué)生在這些活動的過程中，慢慢內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)。但是在這個(gè)過程中學(xué)生是通過聯(lián)系自己的生活實(shí)際去建構(gòu)自己對數(shù)學(xué)的認(rèn)識。所以在預(yù)設(shè)時(shí)，一定要清楚地了解好學(xué)生

3、已經(jīng)儲備的相關(guān)知識和相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)教學(xué)，以便更好地計(jì)劃、預(yù)期和更全面地想象課堂的發(fā)展和孩子的想法，為生成性資源的有效利用做好充足的準(zhǔn)備。因而在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們應(yīng)該盡量換位思考，爭取做到教學(xué)思路盡量貼近學(xué)生的實(shí)際；盡量超前預(yù)計(jì)學(xué)生的思考方向和反應(yīng)，才能對這些孩子原生態(tài)的想法進(jìn)行順勢引導(dǎo)，內(nèi)化為他們自己的經(jīng)驗(yàn)，讓其理解數(shù)學(xué)的真正意義。如在認(rèn)識100和整十?dāng)?shù)這一課時(shí)，由于在生活中學(xué)生早就對100有了各種各樣的初步認(rèn)識，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們通過數(shù)綿羊這一情景引入，直接揭示認(rèn)識100這一教學(xué)內(nèi)容。以“你眼中的100”這一開放性的問題入手，讓學(xué)生自己說一說對100的認(rèn)識。學(xué)生的回答豐富多彩：“10

4、0是個(gè)最小的三位數(shù)”、“10個(gè)十是100”、“100個(gè)一是100”、“1個(gè)一百是100”、“2個(gè)50是100 ”原來學(xué)生對于100的認(rèn)識本身已有基礎(chǔ)。于是教師根據(jù)學(xué)生原有的想法，順勢引導(dǎo)：“你是怎么知道最小的三位數(shù)是100的呢？”“因?yàn)?00的前面一個(gè)數(shù)是99，是最大兩位數(shù)。99加1就是100了。100是第一個(gè)三位數(shù)，那它就是最小的了。”老師根據(jù)孩子的想法，在課件上展示了99上面再添一個(gè)就是100；再根據(jù)學(xué)生反饋的“10個(gè)十是100”、“100個(gè)一是100”、“1個(gè)一百是100”整理后追問：“為什么都是在說100，怎么一會兒10個(gè)，一會兒100個(gè)，一會兒又是1個(gè)呢？”。學(xué)生通過思考回

5、答道：“因?yàn)閿?shù)的方法不一樣。十個(gè)十個(gè)數(shù)，數(shù)10次，就是10個(gè)10；一個(gè)一個(gè)數(shù)，那么我們要數(shù)100次，就是100個(gè)一；我們以一百一數(shù)，只要數(shù)1次，就是100了。” 再通過電腦演示，非常直觀演示了不同的方法對100的描述。在此基礎(chǔ)上，老師趁熱打鐵問道：“那么我們還可以怎么數(shù)呢？”由于孩子們受到了啟發(fā)，又說出了不同的方法：還可以50個(gè)一數(shù)，數(shù)2次，就是100了，那么2個(gè)50是100了；還可以20個(gè)一數(shù)；25個(gè)一數(shù)孩子們的思路一下子開闊起來，非常輕松地對100有了更深入和全面的認(rèn)識。整個(gè)教學(xué)過程始終吸引著學(xué)生的眼球和注意力，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣非常高。這節(jié)看似非常輕松流暢的課，其實(shí)離不開老師課前的精心預(yù)設(shè)。

6、即這節(jié)課始終圍繞著學(xué)生對100的原有認(rèn)識的基礎(chǔ)上展開教學(xué)的，學(xué)生的原有認(rèn)識當(dāng)作非常可貴的教學(xué)資源，并利用這些資源進(jìn)行提問引導(dǎo)，讓學(xué)生對100的認(rèn)識得到發(fā)展。在教學(xué)中，教師對于學(xué)生的認(rèn)知情況做出了很好的預(yù)設(shè)和應(yīng)對。這是基于對學(xué)生的學(xué)情和已有經(jīng)驗(yàn)有著充分了解基礎(chǔ)上所作的合理預(yù)設(shè)，需要老師平時(shí)的觀察和經(jīng)驗(yàn)積累。 三、 動態(tài)生成 “迎接”精彩實(shí)際上，由于教學(xué)過程的復(fù)雜性和教學(xué)對象的差異性，使得課堂更多的是“節(jié)外生枝”、“旁逸斜出”，再優(yōu)秀的教師也不可能做到“一切盡在掌握中”。此時(shí)，就需要教師“靈活生成”、“妙手生花”，敏銳地捕捉那些不期而至的生成點(diǎn)，即時(shí)作出判斷，應(yīng)學(xué)生而動，應(yīng)情境而變，使靜態(tài)的、固定

7、化的教學(xué)預(yù)設(shè)變成動態(tài)的、富有靈性的實(shí)施方案，為動態(tài)生成導(dǎo)航護(hù)航，演繹出精彩紛呈的成功課堂。1、 善待意外 演澤思維精彩在新的課程理念下，課堂上的節(jié)外生枝也是正常的，這是學(xué)生思維花朵的盛開，是學(xué)生學(xué)習(xí)自主的表現(xiàn)，更是學(xué)生在課堂上生命之泉的涌動。教師要善待“意外”，及時(shí)捕捉學(xué)生的奇思妙想，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，讓智慧之花閃耀光芒。如我在教學(xué)“分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的互化”時(shí)，按照預(yù)設(shè)程序，在揭示出分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)的一般方法后，讓學(xué)生讀一讀書中的結(jié)語：把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，通常先把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)（遇到除不盡時(shí)，通常保留兩位小數(shù)），再化成百分?jǐn)?shù)。剛讀完，一個(gè)學(xué)生就疑惑地問：“這里怎么有兩個(gè)通常，是不是重復(fù)了？”此時(shí)我意識

8、到這是一個(gè)很有價(jià)值的問題，馬上決定暫時(shí)放棄組織學(xué)生練習(xí)互化的環(huán)節(jié)，對學(xué)生說：“是啊，這里為什么會有兩個(gè)通常呢？是不是編教材的老師多寫了？”然后組織學(xué)生小組討論，展開交流，學(xué)生發(fā)言積極，思維敏銳。就這樣，學(xué)生在字斟字酌的探索中，深入?yún)⑴c分?jǐn)?shù)化百分?jǐn)?shù)方法的分析、解釋以及例證的再發(fā)現(xiàn)、“再創(chuàng)造”活動，獲取自我創(chuàng)造的積極情感體驗(yàn)。2、 巧化尷尬 呈現(xiàn)精彩課堂課堂教學(xué)過程是師生互動的過程，教師面對的永遠(yuǎn)是學(xué)生的未知答案。教師對那些令人尷尬的“小插曲”往往會心存不悅，是視而不見或是簡單處理，還是追隨兒童的興趣，抓住這一珍貴資源靈活調(diào)控教學(xué)？答案顯而易見，同時(shí)如果教師細(xì)心體會，藝術(shù)地處理，就會化尷尬為精彩，

9、收到意想不到的效果。曾聽過這樣一節(jié)課：教學(xué)“直線、射線、線段”這一內(nèi)容時(shí)，老師讓學(xué)生舉出生活中“三線”的例子，當(dāng)一學(xué)生說出“知識是直線”這一意外的尷尬信息時(shí)，機(jī)智教師就與學(xué)生演繹了一段精彩的對話：“同學(xué)們，你們怎么想的？”生1：“老師，知識是直線，因?yàn)橹本€是無限長的，而知識也是無止境的”；生2：“不，知識是射線，因?yàn)槲覀兊膶W(xué)習(xí)總有一個(gè)起點(diǎn)，從這個(gè)起點(diǎn)出發(fā)向一個(gè)方向無限延伸”；生3：“知識是線段，我們的學(xué)習(xí)是有始有終的，因?yàn)槿说纳怯邢薜模　边@時(shí)教師說：“同學(xué)們剛才的發(fā)言都很精彩，或許，對于某一個(gè)人而言，知識是有限的，像線段，但對于整個(gè)人類來說，知識是無止境的，所以我們要珍惜分分秒秒的時(shí)間，多

10、學(xué)一些知識。”面對教學(xué)中出現(xiàn)這一突如其來的尷尬問題，教師沒有逃避，而是讓學(xué)生暢所欲言，為學(xué)生營造了輕松、愉快、自由、安全的學(xué)習(xí)氛圍，同時(shí)及時(shí)地點(diǎn)拔化解，這樣既巧妙地挽回了質(zhì)疑孩子的尷尬局面，又適時(shí)地進(jìn)行了思想教育，課堂教學(xué)也因此閃現(xiàn)出人性的光芒和錦上添花的魅力！3、 關(guān)注差異 引發(fā)不同生成學(xué)生與學(xué)生之間是存在著認(rèn)知差異的，課堂中，教師應(yīng)關(guān)注差異，創(chuàng)設(shè)探究的空間，留有思索的余地，鼓動學(xué)生自主探索，質(zhì)疑問難，為每個(gè)學(xué)生提供積極活動的保證，促使課堂中多種類型信息交流的產(chǎn)生和及時(shí)反饋，讓課堂中的存“異樣的聲音”，出“意料外的畫面”，引發(fā)不同層面學(xué)生的生成。如我在教學(xué)“圓的認(rèn)識”時(shí)，前面創(chuàng)設(shè)情境引入到新

11、課揭示課題“圓的認(rèn)識”后，提出問題：“你能利用身邊的一些工具在紙上創(chuàng)造一個(gè)圓嗎？”在這里只提到“利用你身邊的工具”，并沒有要求用什么樣的工具，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)開放的自主發(fā)揮的探究空間，就是期望不同差異的學(xué)生有不同的生成。學(xué)生動手嘗試，有學(xué)生用圓規(guī)畫得象模象樣；有學(xué)生用圓形物體的底面印了一個(gè)圓；還有的居然是用素描的方法從正方形中描出一個(gè)圓（令我著實(shí)震驚：這是古代 “圓出于方”思想的樸素體現(xiàn)！）活動后，學(xué)生紛紛匯報(bào)自己選擇的工具和畫圓的方法，然后又問：你們覺得這些圓有什么不同嗎？此時(shí)，全班學(xué)生都動起來了，都在不同程度、不同層面上琢磨著圓的各種知識，當(dāng)然這些生成有低層次的，也有深層次的，而教師則通過學(xué)生的

12、不同生成引發(fā)全體學(xué)生交流、討論，達(dá)成共識。這樣，不僅使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)了知識，也使生成綻放出絢麗光彩，使學(xué)生的個(gè)性得到淋漓盡致的發(fā)揮，也實(shí)現(xiàn)了真正意義上的“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。”四、把握尺度 “預(yù)防”矯枉展現(xiàn)動態(tài)生成、飽含生命靈動的課堂是精彩的課堂，是讓人期待的！可“凡事皆有度，過枉則濫”，細(xì)細(xì)品味，有一些生成是“隨意生成”，有一些生成甚至是“虛假生成”，這些“生成”令人生疑！生成是“可遇而不可求”的，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)具有敏銳的慧眼，亦應(yīng)保持冷靜的頭腦，要及時(shí)對生成作出評判，從而把握好生成的尺度，預(yù)防生成的丟失和生成的矯枉，這樣才是真實(shí)的課堂。1謹(jǐn)防生成的隨意性。曾經(jīng)看過這樣一個(gè)教

13、學(xué)案例：教學(xué)內(nèi)容為“長方體認(rèn)識”，教學(xué)預(yù)設(shè)的流程是首先復(fù)習(xí)平面圖形，再展示長方體、正方體、圓柱、圓錐和球等立體圖形，接下來進(jìn)行“長方體的認(rèn)識”教學(xué)。實(shí)際教學(xué)中當(dāng)?shù)贸隽Ⅲw圖形后，教師說：你想深入了解立體圖形的有關(guān)知識嗎？你想研究什么圖形？此言一出出現(xiàn)了意外，一個(gè)學(xué)生說想研究正方體。這時(shí)教師果斷地放棄了原先的預(yù)案，順應(yīng)學(xué)生意愿，組織“正方體的認(rèn)識”的教學(xué)。讀到此，我不禁在想：這位老師的果斷選擇真的正確嗎？課堂上根據(jù)學(xué)生的意愿，甚至是個(gè)別學(xué)生的意愿，就輕易放棄了課前精心預(yù)設(shè)、精心準(zhǔn)備的教學(xué)內(nèi)容真的可取嗎？正方體的認(rèn)識離不開對實(shí)物的觀察，而教學(xué)前教師毫無準(zhǔn)備，如何讓學(xué)生借助實(shí)物去探究？只能靠發(fā)揮想象力

14、吧？再者說，如果學(xué)生說想研究“圓柱、圓錐、球”時(shí)，不知作者會作出何種選擇呢？我們強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是動態(tài)生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，生成是絕對自由的，教師可以腳踩西瓜皮滑到哪里是哪里，我們排斥那種絕對以教師主觀預(yù)設(shè)為流程的強(qiáng)制灌輸?shù)恼n堂，我們也批判那種任由學(xué)生的主觀意愿為主導(dǎo)的信馬由韁的課堂。生成的課堂不能缺少教師在教學(xué)中所應(yīng)具有的引導(dǎo)作用，教師在課堂上不能為了“迎合”少數(shù)學(xué)生忽視了大多數(shù)學(xué)生，而應(yīng)在權(quán)衡的基礎(chǔ)上相機(jī)引導(dǎo)，真正使生成適得其所，煥發(fā)動人光彩。2 巧辨生成的虛假化。很多的時(shí)候，面對別人課堂上的誘人的精彩生成，我們很欣賞，由衷贊嘆。進(jìn)而也會自怨自艾：為什么我的課堂就缺少這樣的

15、精彩呢？為什么我的學(xué)生就沒有如此的敏銳睿智呢？而一次親身經(jīng)歷讓我大跌眼鏡，如梗在喉。這是一節(jié)大型的觀摩課，教學(xué)內(nèi)容是“分?jǐn)?shù)的意義”，執(zhí)教者憑借其精心的設(shè)計(jì)，精湛的技藝，令聽課教師全神投入。尤其是其中的精彩生成片斷博得了聽課者的陣陣掌聲：在教師循循善誘地引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)出把“一個(gè)物體、一個(gè)計(jì)量單位、一個(gè)圖形、一個(gè)整體”平均分成若干份，表示這樣一份或幾份的數(shù)叫分?jǐn)?shù)，然后讓學(xué)生用自己的話說什么是分?jǐn)?shù)？接著教師說：那么數(shù)學(xué)家們又是怎樣定義分?jǐn)?shù)的呢？讓學(xué)生看書上的結(jié)語并讀一讀，這時(shí)一個(gè)男同學(xué)舉手說：“老師，我有一個(gè)問題，這里的1為什么要加引號？”此言一出，教師非常激動地表揚(yáng)了他，也把氣氛渲染到高潮，接著又一

16、個(gè)同學(xué)舉手說：“大概這個(gè)1有時(shí)表示一個(gè)物體、一個(gè)計(jì)量單位、一個(gè)圖形、一個(gè)整體，不是我們講的1、2、3、4的1吧”。多精彩的回答，今天的教學(xué)實(shí)效在這里得到充分體現(xiàn)，這節(jié)課又得到聽課者的再次掌聲。本來這節(jié)課給我留下了完美的印象，可偶然間聽到的對話卻讓它在我心目中大打折扣。學(xué)生下課后有兩個(gè)學(xué)生邊走邊小聲議論：那兩個(gè)學(xué)生的一問一答是老師事先安排這樣回答的。原來是課前設(shè)置好的“生成”！我不想批評那位老師，只是想探討：這種虛假的生成有意義嗎？為了教師個(gè)人的聲譽(yù)而偽造的生成有價(jià)值嗎？真誠的希望我們的課堂摒棄虛假，還原本真，讓動態(tài)生成真的美麗動人！著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變化。”課堂教學(xué)中需要預(yù)設(shè)，但絕不能僅僅依靠預(yù)設(shè)，要隨時(shí)審時(shí)度勢；課