1、精選優質文檔-傾情為你奉上 淺談小學數學教學中如何體現     “以學生為主體，教師為主導”一、學生為主體-課堂的靈魂素質教育是以學生為主體的教育，也是新課程的基本理念。課堂教學中力求使學生的“主體”地位得以充分地體現，打破了傳統教學過程中教師是“主角”，少數學習好的學生是“配角”，更多的學生充其量是陪襯的“演員”，甚至是觀眾或聽眾的弊端，使更多的學生成為學習的主體，能給全體學生上臺“表演”的機會，集中精力，均有收獲。那么，如何在數學教學中真正實現這一教學理念呢？現結合課改實驗談點淺見。(一) 新理念教師要具有有效教學的理念，要把學生

2、有無進步或發展作為衡量課堂教學的唯一指標。如果學生不想學或學了沒有收獲，教學就成為了無效的或低效教學。(二) 重新認識學生許多成功的教學片段反映出現在信息時代，學生的學習渠道越來越寬了，在某些方面學生對信息的掌握可能比較是更快、更多。他們的學習準備狀態有時遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學生已經了解的清清楚楚了。因此她們在學習新知識之前，已經有了相當豐富的生活經驗和實踐積累。這其中就包含大量的數學活動經驗，特別是運用數學的解決問題的策略。(三) 深入了解學生，找準教學的起點。上課要找準教學的起點，了解學生的的準備狀態，這是體現學生為主體的起碼要求，然而在實際教

3、學中往往被老師們有意或無意地忽視，為了充分了解學生，在上課前不妨認真回答以下問題：學生是否已經具備了進行新的學習所必須掌握的知識和技能？學生是否掌握了或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能？沒有掌握的是那些？有多少人掌握了？掌握的程度怎樣？哪些內容學生自己能夠學會？哪些內容需要教師的點撥和引導？上述問題可以利用上課的導入來了解。如一位教師在設計分數的意義時，考慮到學生已初步認識了分數，但不清楚學生對分數的意義有沒有更深入地了解，上課一開始接在黑板上寫了四分之一，讓學生說說關于這個已經知道了什么。在學生充分發表意見的基礎上， 讓他們用四幅圖分別表示出四分之一。這樣，既尊重了學生已有

4、的知識經驗，又溝通了新舊知識的聯系，很好地把握了教學的起點，突破了教學的重點。只有準確的了解學生的學習現狀，才能確定哪些知識應重點進行輔導，那些可以略講甚至不講從而提高課堂教學的效率。(四) 要善于取舍教，調整教學順序。復習鋪墊、導入新課、新課展開、鞏固練習、課后延伸、課堂小結等，都可以作為教學環節，創設情境、自學課本、小組討論、教師講解等，都可以作為教學形式，但這些并不是每堂課都必須具備的。教師必須根據不同的教學對象，教學內容及具體的教學目標，恰當的選取教學環節，順著學生的思路安排教學順序，體現學生的主體性。(五) 充分暴露學生思維過程，鼓勵質疑質疑是創新的基礎，好奇好問

5、是學生的天性，要培養學生的創新精神和實踐能力，就要轉變學生的學習方式，要轉變學生的學習方式，就要轉變教學方式，叫實驗注重培養學生的批判意識和懷疑意識，鼓勵學生對課本的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達，這似乎大家都知道。但在課堂上，我們很少看見學生質疑，即使老師安排了質疑環節也形同虛設，很少受到實際的效果，這恐怕與我們對待孩子的方式有關，在學校里往往是教師說了算，書本說了算。長期以來，許多教師在課堂教學過程，為了充分顯示自己的能力，往往自己唱主角，讓學生床配角，常常按照事先設計好的教案教學，幾乎把學生可能發生的思路全部提示出來，面面俱到，以防患于未然，致使學生無疑質。或

6、者唯書唯師的觀念束縛，當學生在課堂上以獨特的感受和思維方式，童言無忌提出一些問題時，就會在不同程度上受到壓抑和挫傷，致使一些學生有疑也不敢質；嚴重扭曲了“以學生為主體”的理念，作為教師應以極大地耐心和誠心千方百計的保護他們質疑的積極性，盡管他們所提的問題那么幼稚，甚至可笑。這樣才能是主體地位得到充分發揮。(六)  分類要求  課堂教學目標要有層次性、針對性，根據學生知識水平的差異，在課堂練習當中要求各異，大體講，練習題一般分為基礎練習題，如教材后的“做一做”，可讓學習基礎較差的學生去講和做；變式練習題，如教材中的練習題，讓學習基礎一般的學生去講和做；綜合

7、練習題，如教材中帶星號的練習題，讓學習基礎好的學生去講和做。這樣，全體學生會積極主動地參與到課堂教學活動中來，真正體現了“學生為主體”的教學原則。 (七) 準確設問，多法施教，體現學生的主體性。現代教學論基本觀點之一就是強調學生的主體性的發展，調動所有學生參與獲取知識的過程。因此，在小學數學教學過程中要以教師為主導，學生為主體。教師通過鉆研教材，提出準確的問題，引導學生觀察，思考，組織學生討論發現知識規律，充分體現學生的主體作用，讓他們要學，會學，樂學。充分發揮學生在學習中的主體作用，激發學生學習的積極性。二、教師主導-課堂的方向如果把授課集體比作一艘船，學生是帆，教師則是

8、舵，營構“以學生為主體，教師為主導”的數學課堂教學，學生是交流的主體，接受的主體，教師則是課堂的主導。我們強調學生的主體地位，并不意味著教師責任和作用的減少，相反，這樣的課堂對教師提出了更高的要求，如果忽視了教師的主導作用，學生的學習將成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，重視過程將會事倍功半。因為，課堂教學是一個動態的、復雜的過程，小學生畢竟只是成長過程中的個體，她們的學習離不開教師的適時的點撥和引導。那教師在數學教學中如何發揮其組織者、參與者和研究者的主導作用呢？(一) 引導教學方向，調控教學的廣度教師、學生、文本構成了互動的三元模式，可以通過預習、聽講、作業、復

9、習四大環節接觸文本，但他們的顯示水平和交互能力畢竟有限，不可能很順暢地讀通文本的各個細節，他們無法知道授課的深廣度的合理范圍，正是由于上述問題的存在，教師作為課堂主導這一角色才名正言順，教師在解讀文本，理順教學環節、提煉重點，突破難點方面更有維度，可以適時調控課堂教學的深廣度，讓教學秩序在合理高效的范疇內正常運行，循序漸進的提升學生的能力。(二) 課中引導，明確目標，通過體驗成功的樂趣激發學生的積極性。     教學過程是一種簡約的，經過提煉的認識過程，是教師根據一定的教學目標，采取各種手法，把人類長期創造和積累的精華變為學生頭腦中精

10、神財富和智慧的過程，這個過程中，學生的觀察、操作，討論、比較等實踐活動都是學生獲取知識、鞏固知識、發展智力、培養能力的重要手，其目的是為了讓學生獲取知識，然而研究表明，學生在學習的過程中遇到困難時，如果是通過自己的努力求得的答案、自己概括出來的定義、規律、法則等，那么他解決問題的積極性將會越來越高。自己克服困難越多越大，其學習就越積極。因此，讓學生意識到自己的進步，學生就會在愉快的情緒中產生一種渴求學習的愿望，從而更加主動積極地學習。這時就要求教師在教學過程設計中做到，該盡量讓學生自己去探索的知識，放手讓學生去探索。教師只是在學生思維受阻時適時的引導一下，讓學生體會到所學的知識是自己發現的，自

11、己創造出來的，從而使其體會到自己的成功和進步。(三) 評價反饋中的引導平時的課堂教學，我們常常看到這樣的現象，當學生的回答符合教案的設想時，執教者往往按捺不住內心的激動，迫不及待的用“很好”、“你真聰明”之類的語言加以肯定，然后問其他同學：“你們有不同的意見嗎？此時此刻，如果我是學生就會這樣想：你都說“很好”了，還問我們干嘛！而在鐘老師教質數與合數的判斷的整個過程中都沒有以一個裁判的身份出現，把每一次反饋評價的權利都教給學生，如：“你們的例子都舉對了嗎？同桌互相檢查一下”；“你們聽明白他的意思嗎？誰來重復一遍“；“就用他的方法試一試”等，看似簡單的幾句話，充分體現了教師組織者、參與者

12、的身份。(四) 適時給予點撥與引導學習是學生認知結構的自我建構，教師在教學過程中的作用是在學生遇到疑難問題，給予及時的點撥和引導，而不是直接給出正確答案，例如：在學習“百分數”的認識，先讓學生通過調查搜集日常生活中遇到的百分數，獲得對百分數的感性體驗，然后通過分析比較得出百分數的共性，再通過抽象概括得出百分數的概念。實際上對于這個“百分數”的概念，學生經歷了曲折的試驗、比較、歸納、猜想和檢驗等一系列的探索過程，教師在其中只是起到引導的作用，又如在學習“口算兩位數乘一位數”時，老師問你們盟自己想辦法算出的數嗎？有困難的話，可以在四人小組里商量一下或向同學請教，教師只是一個組織者，引導者。綜上所述，教學是師生雙邊活動過程，兩者扮演者不同的角色，學生是學習的主人，是課堂上主動求知的，主動探索的主體；教師是教學的主人，是學習過程中的組織者、引導者和合作者。在數學教學中我們一定要體現“以學生為主體，教師為主導”，讓學生學會生存，學會學習，學會做人，變被動為主動，激發學生的學習興趣，使