1、教師應在講故事中反思與提升楊明全從小時候起，我們每一個人都應該有過癡迷于故事的經歷。不管是虛幻還 是真實，是悲劇還是喜劇， 它往往以其不可抗拒的力量迅速占領我們的心。故 事是人類生命的見證， 是人存在于世上的一種表達方式，它負載著太多的秘密 和信息。只要人類生生不息， 故事就會生機盎然。對于教育這個人類生活的特 定領域，故事同樣是構筑教育大廈的基本要素。走出教育研究的迷茫在教師的生活經驗里，有一種旁人所無法體驗的群體生存狀態，這種狀態真實得人不容置疑，它所固有的吞噬能力所向披靡， 一些理論上的教育理想在 它面前都顯得那么脆弱和不堪一擊。那么，作為蕓蕓眾生中一員的教師，在這種力量面前又能如何呢？

2、 對于教師， 或許大眾期望他們不是“文化復制者”， 而是成為“研究者”。然而，談到教育研究，廣大一線教師卻很困惑和茫然。通過與他們的討論，以及在中小學進行的大量調研， 會發現很多問題無法回避。 譬如，教育研究的理論范式不適合中小學教師。學術界主導的理論研究趨于精確、 深奧和抽象， 卻離教育教學實踐有很大距離，一線教師對于教育科研活動普遍 感到迷茫。再如，在各種壓力下，中小學教師的教學研究活動被邊緣化。盡管 各學校都有教研活動，但許多教研活動由外部驅動， 教師不能自主進行研究，因 而很難對教師教育教學水平的提升起到促進作用。 另外，許多中小學教師尚缺少 教育科研的意識、能力和素養。這極大地影響了

3、教師進行教學研究的質量、 積極 性和效果。即便是新課程所倡導的“校本教研”，也沒有在大多數中小學真正確 立起來。據調查，很多學校的校本教研活動并沒有真正開展，即使開展了，也往往限于“低水平重復” 的怪圈。那么，是否缺少一種讓一線教師可以與其日 常教育教學相結合的教育研究方法呢？其實，在教育研究領域， 也有一種研究方法，叫敘事研究。研究需要復雜的思維活動， 似乎那是學者專家的事情， 但 不可否認， 經驗是思維的內容和基礎。從這個意義上來說，人的存在是一種經 驗的存在。教師得以界定自身身份的基礎，就是他的教育教學經驗。教師進行研究，為什么就不能去研究自己的經驗呢？大部分一線教師都寫過很多講述和 反

4、思自己教學經驗的小文章，無論叫它教育隨筆、反思札記還是教學案例，其實 質都是一種基于經驗的體察和自我反省， 可以籠統地稱之為教育敘事研究。這是 一種需要被關注、認可并鼓勵的研究方式。有親和力的教育研究什么是故事？ 故事就是人的經驗在真實世界中留下的印記， 是人感知世界、 與外界相互作用的結果。研究人的最佳方式就是抓住人類經驗的故事性特征，將這種故事性的經驗記錄下來并作出深刻的反思與審視，這種方式就是敘事。敘事 也就是講故事， 它是理解人類自我活生生的存在和經歷的一種方式。對于教師 而言，發生在學校生活中的課程與教學故事是外部世界給予教師的寶貴饋贈。小故事里面蘊含著大道理，它們是了解教師心路歷程

5、的一扇窗。所謂“教育敘事” 或“教學敘事”，通俗地講就是教師講述自己的課程與教學故事， 在講故事中體 現教師個人對教育教學事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。顯然， 這種“教育敘事”是彰顯教師知識、分享教師的智慧和經驗的重要途徑。通過講故事，教師就有機會反思自己的所作所為，就有機會發現問題、探索未知， 就有機會突破常規、尋求超越和創新。對于教師本人而言，它是教師專業發展的重要 途徑；對于學校教育的實踐而言，它是引發變革的重要動力； 對于教育研究而言，它是一種真正的原創，一種草根式的寫作和研究主體的張揚。其實，在 教育研究中，無論是實證主義的實驗研究還是實質性的敘事研究，都不存在方法 上的高貴

6、性，而關鍵在于是否具有方法上的適切性。 教育敘事研究受到了 一線教 師的歡迎，原因無非就是這種研究方法不去追求概念、 邏輯和實證，而是關注日 常生活世界中的教育經驗和生活體驗， 關注對教育生活的敘說。既然教師們有著 深厚的教育教學和生活經驗的積淀，那么他們就有了進行敘事研究的很好的前提 和基礎。這樣，通過敘事，他們就可以把教育教學和教育研究結合起來，教育研 究由此對他們也就具有了相當的親和力。“說出來”和“寫出來”教育敘事研究的結果可以稱為“教育敘事案例”，它是在真實教學情境的基礎上，為了揭示特定的教學故事或沖突性問題所蘊含的教育信息，以敘事的方式表述的一種研究文本。敘事案例包含故事、話語和敘

7、述這三個要素。在敘事案 例中，“故事”指的就是被講述的內容，即教育敘事研究所指向的對象。它是 以某種方式對教育事件進行的描述，一般由一個或多個相關的教育事件組成。在教育敘事研究中，盡管不能絕對地說“故事”不能虛構，但對于一線教師來 說，要講述真實的故事。只有反映真實的事件并由此揭示現實的教育意義，才 能給別人以觸動、引發教育教學反思。“故事”這個要素具有時間性和空間性， 就是說某個教育事件具有發生發展的過程， 同時又是在一定的場景中發生的。因 此，在故事的敘說方面存在一定的敘事技巧，這些技巧的靈活運用會產生不同的效果。止匕外，故事中還必然存在行為者，在教育敘事中行為者就是故事里面的“主人公”。

8、很多教育敘事案例都是圍繞著對“主人公” 的描寫而展開的， 在這種情況下對行為者的描述又成了敘事的基本線索。“話語”指的是用來講述故事的語言本身，它外在的表現方式就是敘事的 文本。教育敘事研究不像實證主義范式下的教育研究那樣追求精確、嚴謹和可檢驗性，在話語方面具有獨特的特征，那就是：鮮活、具有可讀性。教育敘事研究文本不是實驗報告和調查報告，其撰寫要體現出敘事的風格，即用詞鮮活、行文活潑、敘述有吸引力，避免板起面孔去講故事。“敘述”指的是產生話語或文本的行為過程，也就是講故事的過程本身。顯然，敘述是一種行為， 通過這個行為才能產生敘事研究的文本，因此它也是一種創作行為。“敘述”這一行為背后其實還有

9、敘述者、敘事角度、敘述口吻等，這些都 影響著敘述的效果。尤為重要的是， 在教育敘事研究中，“敘述”需要深度描 寫。只有對教育故事進行“深描”，才能深刻揭示故事背后的道理和意義，避免教育敘事研究流于“流水賬”式的淺陋。由此可見，教育敘事案例要體現如下幾個方面的屬性：問題性，即在故事的選擇上要反映兩難困境、體現矛盾沖突、能夠引發反思。因為敘事研究畢竟也是一種研究的形式， 問題是研究的起點。 沒有了問題，也就沒有了研究。從這個意義上說， 敘事研究同樣需要研究者的 問題意識。情境性，即所講述的故事要真實、典型、具有代表性。敘事的情境或 場景是敘事研究的重要構成因素，只有選取典型的情境， 使所講述的故事

10、具有代表性，才能揭示教育過程中的某種矛盾沖突，反映教育教學中的某些道理。故事性，即要有情節、經驗性、可讀性。故事性是體現敘事風格的基本表現， 也是在表達方式上敘事研究與實證研究的最明顯差別。意義性，即要有鮮明的目的指向、體現故事中蘊含的教育意義，能夠給人以啟發。意義性應該是敘事研 究的本質屬性， 因為在敘事研究中，那個真實可感的、鮮活的故事只不過是教 育意義披在身上的一件漂亮外衣，敘事研究的價值不在于為講故事而講故事，而在于故事背后的意義。這意味著故事必須要體現作者對該教育事件的思考和理 解，反映作者的教育價值觀和教學哲學。敘事研究的這些規范代表了敘事案例撰 寫的相應基本要求。作為基礎教育事業

11、最直接的踐行者， 在千千萬萬中小學教師 身上，每天都有無數的小故事在上演。對于這樣的小故事，需要去關注、去研究。“知道的，說出來。會做的，寫出來！”故事是教師分享智慧、促進自身專業發展的重要載體。（作者為北京師范大學教育學部副教授）生活充滿了色彩，但是蒙著一層霧需要你的撥開古希臘哲學大師亞里士多德說:人有兩種，一種即 吃飯是為了活著”丁種是 活著是為了吃飯”一個人之所以偉大，首先是因為他有超于常人的心。志當存高遠”，風物長宜放眼量”這些古語皆鼓舞人們要樹立雄心壯志，要有遠大的理想。有一位心理學家到一個建筑工地，分別問三個正在砌磚的工人:你在干什么？第一個工人懶洋洋地說：我在砌磚。”第二個工人缺乏熱情地說：我在砌一堵墻。”第三個工人滿懷憧憬地說：我在建一座高樓!聽完回答，心理學家判定：第一個人心中只有何，他一輩子能把何砌好就不錯了；第二個人眼中只有墻，好好干或許能當一位技術員；而第三個人心中已經立起了一座殿堂，因為他心態樂觀，胸懷遠大的志向！井底之蛙，只能看到巴掌大的天空；摸到大象腿的盲人，只能認為大象長得像柱子；登上五岳的人，才能感覺覽眾山小”看到大海的人，就會