1、.也談“用簡便方法計算前不久,我校四年級一次數學測驗中有這樣一道題:“王爺爺清晨沿著體育場400米的跑道慢跑,約以每分125米的速度跑了16分,他大約跑了幾圈?對題目中進展計算的兩個數據,只要仔細觀察一下就可以發現有簡算的特征,但是令人意外的是有些班級竟有20多個學生仍然用列豎式計算的方法算出得數。而在同一張試卷上前一道大題 要求為“能簡算的要簡算,其中就有一道類似的題目125×88,大多數班級中,只有少數幾個學生因為沒有正確運用簡算的方法而出錯,這種看似前后矛盾的現象引起了辦公 室老師的議論,也引起了我的考慮。反思在簡便運算的教學中存在的問題,我們立即開展了教研活動,以下幾點是我們

2、考慮后的一點體會,教學的改進也可以從以下幾方面入手:一、積累簡便運算的經歷,在理解中提升學生運用簡算的策略進展計算的優化,需要一種較高層次的思維程度的參與,是學生運算技巧的綜合反映,它需要學生將所學到的定義、定理、定律、法那么、性質、規律融會貫穿,才能運用自如。學生的數感程度、對算理的理解程度直接影響簡算的才能。老師在教學時要做到“厚積薄發,加強對根本算理的教學,讓學生主動參與到算理的形成過程中來,將抽象的算理以生活經歷數學化的形式恰當地反映出來,為學生順利掌握簡算的技能提供豐富的感性認識,做好知識與技能上的儲藏。著名特級老師劉德武在執教“兩位數乘兩位數的乘法時給學生創設的一個故事情境讓我記憶

3、深化:小明的媽媽買來13個雞蛋,想用秤稱一稱質量,可是秤盤小,一次最多只能放10個,媽媽認為沒有方法了,你們能幫幫她嗎?學生興致很高,紛紛說,可以先稱10個,再稱3個,然后把10個雞蛋的質量與3個雞蛋的質量加起來就是13個雞蛋的質量。這個用兩次稱雞蛋的方法與乘數是兩位數的乘法算理是完全一致的,它們都是根據數的可分割性與可聚合性來完成這一理論過程的。有了這樣深化淺出的鋪墊。學生對 算理理解的困難就大大減小了,這也為今后乘法分配律的學習奠定了扎實的根底。再如,在二年級進展“兩位數加兩位數口算教學的時候,一位老師特別安排這樣一道口算題讓學生考慮:42+29你會用什么方法口算?大部分學生采用的是拆數的

4、方法,將其中一個加數拆成一個整十數和一個一位數,然后把進位加法口算轉化成整十數加兩位數和兩位數加一位數的口算。但是教學是否就停留于此呢?低年級學生有沒有才能根據加數的特點另外找到新的口算方法呢?在老師的引導下,同學們發現例題中作為加數的42和29,都有一個共同特點,那就是它們都接近整十數,一個接近40,一個接近30,那么符合題目數據特點的新的算法就產生了,將29看成是30,先算42+30=72,再算72-1=71。同樣是湊整的思路,還能引導學生將42中的1先給29,將29變成30,再加上41即可。從低年級起就開場有意識地培養學生擅長觀察信息、靈敏捕捉數據特點的才能,注意引導學生擅長變通,那么到

5、了高年級,學生數感的敏銳度就會大大增強,這就為學生 主動形成簡算的需求、順利掌握簡算的技能提供有力的支持。二、形成簡便運算的意識,在體驗中考慮1.組織比照,凸顯優勢。要讓學生形成簡便運算的意識,前提是讓學生從內心真正承受并認可簡算的優勢,從而自發地加以運用。而老師們通常用于強化簡算優勢的手段是以題組的形式進展比較,例如:比一比,說說你發現了什么。第一組 第二組153-85-15 487-187+276153-85+15 487-187-276在教學的最初階段,這種題型確實能讓學生把學習的焦點集中在對上下兩題的比較上,從而發現一些使運算簡便的規律。但是,假如把教學最終落腳于此,是遠遠不夠的。比方

6、,有些同學計算628-159-128時便會這樣進展所謂的簡算:628-159-128=628-159+128,只顧考慮形式上的模擬卻絲毫沒有發現這樣的計算是舍近求遠,毫無價值可言。同樣,在計算25×4÷25×4這道題時學生也經常會算出得數是1的錯誤答案,學生犯錯的主要原因就在于老師一味機械地程序化訓練,把湊整作為考慮的唯一方法,結果讓學生形成思維定勢。所以,在學生掌握了根本的簡算方法,有了淺層次的成功體驗之后,教學還應進一步跟進,多組織學生進展不同形式的練習,注意溝通和辨析,強調算法的合理性和靈敏性,多角度地凸顯出“算無定法,有理可循的數學思想;更全面地引導學生理

7、解算法優化的內涵,從而真正體驗到計算策略的改進帶來的運算的便捷。2.優化情境,聯絡實際。好的情境不僅能提供較好的數學學習內容,還能引起相關經歷的回憶,形成解決問題的策略,加深學生對算法優化的體驗,從而生成更深層次的考慮。例如,在教學簡便運算“125-98時,可創設“購物付款的情境來激發學生已有的生活經歷,幫助他們理解算理。媽媽的錢包里有一張100元大鈔和21元零錢,她想買一條98元的圍巾,她會怎樣付錢?營業員怎樣找錢?最后媽媽錢包里還有多少錢?這樣的問題幾乎所有的學生都能答復:媽媽會拿出100元給營業員,營業員找給他2元,媽媽最后的錢是21+2=23元。宋以后，京師所設小學館和武學堂中的老師稱

8、謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學正。“教授“學正和“教諭的副手一律稱“訓導。于民間，特別是漢代以后，對于在“校或“學中傳授經學者也稱為“經師。在一些特定的講學場合，比方書院、皇室，也稱老師為“院長、西席、講席等。假如將這樣付款的過程寫成算式,那就是121-98=121-100+2=23。我國古代的讀書人,從上學之日起,就日誦不輟,一般在幾年內就能識記幾千個漢字,熟記幾百篇文章,寫出的詩文也是字斟句酌,瑯瑯

9、上口,成為滿腹經綸的文人。為什么在現代化教學的今天,我們念了十幾年書的高中畢業生甚至大學生,竟提起作文就頭疼,寫不出像樣的文章呢?呂叔湘先生早在1978年就鋒利地提出:“中小學語文教學效果差,中學語文畢業生語文程度低,十幾年上課總時數是9160課時,語文是2749課時,恰好是30%,十年的時間,二千七百多課時,用來學本國語文,卻是大多數不過關,豈非咄咄怪事!尋根究底,其主要原因就是腹中無物。特別是寫議論文,初中程度以上的學生都知道議論文的“三要素是論點、論據、論證,也通曉議論文的根本構造:提出問題分析問題解決問題,但真正動起筆來就犯難了。知道“是這樣,就是講不出“為什么。根本原因還是無“米下“

10、鍋。于是便翻開作文集錦之類的書大段抄起來,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不參考作文書就很難寫出像樣的文章。所以,詞匯貧乏、內容空洞、千篇一律便成了中學生作文的通病。要解決這個問題,不能單在布局謀篇等寫作技方面下功夫,必須認識到“死記硬背的重要性,讓學生積累足夠的“米。在這個過程中,抽象的算理經過情境這個載體立即變得生動、飽滿,學生很容易理解“多減了要加上的規律。接著,老師出示121-103、121+98、121+105等習題,讓學生進一步深化考慮,尋找解題的規律和方法,將思維引向深化。顯然,這里的“簡便運算源自于情境的創設激活了學生的生活經歷,學生的計算是在他們獨立判斷后的一種帶有個性的選擇,對算理的理解是學生的學習經歷到達一定 量的根底上的一種質的飛躍。情境作為一種平臺和載體通過它所呈現的教學內容激發了學生積極的學習情感,引發深層次的數學考慮,從而幫助學生將算法的優化內化為自覺 的行為。“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學問、有