1、.對當前小學數學教學的幾點考慮一、關于“生活情境自身到一線課堂去觀課和在網絡上觀看的課，大多在課始“創設情境，由其引出一個“例題，然后同學就針對“例題去“學習了。似乎與原來的教材的編排大同小異。仔細閱讀教材發現，所謂的生活情境，就是將“例題作了一番改造：原來是用數學術語表述的，改為一個場景、一個“生活問題有許多并不是同學的生活，等等。不想舉例說明，一者是較普遍現象，二者也無需解釋。對于教材，據我理解，不少老師是看不懂的不是文字內容，而是編寫意圖。那么，教材上布置了什么情境，我也就將此改變一下，或展示情境圖、或化靜為動、或口頭表述。這是常態課上見到的情形。在公開課上，為了在“生活情境上出彩，老師

2、可謂殺費苦心，形象生動富有感染力自是常見。但是，那樣的“生活情境是真實嗎？是同學的生活嗎？情境，就只是“生活情境嗎？“教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表征的實際事物或者實際事物的相關背景，是同學認識過程中的形象與籠統、實際與理論、感性與理性以和舊知與新知的關系和矛盾。余文森可見，上述的“生活情境是“以直觀方式再現，但是簡單化了。因為，根據情境創設的依托點的不同，我們把教學情境分為以下幾種：1、借助實物和圖像創設的教學情境；2、借助動作活動創設的教學情境；3、借助語言創設的教學情境；4、借助新舊知識和觀念的關系和矛盾創設的教學情境；5、借助“背景如，作者介紹、時代背景、歷史典故等創設的教學情

3、境；6、借助問題創設的教學情境，等等。老師對第4、5、6三種情境，似乎認為那些不是情境，而偏好于其他3種。對于小學數學教學來說，他們處在形象思維向籠統思維過渡的階段，除了通過形象、直觀、詳細的情境培養形象思維外，我們更不能無視借助新舊知識的聯絡、認知抵觸和數學問題的情境，因為后三種情境是培養同學籠統思維才能的主要途徑。【案例一】“分糖果片段教學情境導入師：同學們，當你有好東西吃的時候，你喜歡和別人分享還是自身一個人吃？生：和別人分享。師：你們一定有分東西的經歷。今天小明希望你們幫他解決一個問題，你們愿意嗎？，多媒體顯示主題圖從圖上看，誰知道小明要我們幫他解決什么問題？生：把20塊糖平均分給5個

4、小朋友，每個小朋友分幾塊？師：誰能說一下什么是平均分？生：每個小朋友分的一樣多。師：小明要把20塊糖平均分給這5個小朋友，每個小朋友分幾塊呢？下面看誰最快幫小明平均分完這20塊糖。“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法。可見“

5、先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當今“先生的稱呼更接近。看來，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者，與老師、老師之意根本一致。唐宋或更早之前，針對“經學“律學“算學和“書學各科目，其相應傳授者稱為“博士，這與當今“博士含義已經相去甚遠。而對那些特別講授“武事或講解“經籍者，又稱“講師。“教授和“助教均原為學官稱謂。前者始于宋，乃“宗學“律學“醫學“武學等科目的講授者；而后者那么于西晉武帝時代即已設立了，主要協助國子、博士培養生徒。“助教在古代不僅要作入流的學問

6、，其教書育人的職責也十清楚晰。唐代國子學、太學等所設之“助教一席，也是當朝打眼的學官。至明清兩代，只設國子監國子學一科的“助教，其身價不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是“博士“講師，還是“教授“助教，其今日老師應具有的根本概念都具有了。【分析】死記硬背是一種傳統的教學方式,在我國有悠久的歷史。但隨著素質教育的開展,死記硬背被作為一種僵化的、阻礙學生才能開展的教學方式,漸漸為人們所摒棄;而另一方面,老師們又為進步學生的語文素養煞費苦心。其實,只要應用得當,“死記硬背與進步學生素質并不矛盾。相反,它恰是進步學生語文程度的重要前提和根底。老師試圖通過對話，引導同學觀察主題圖，明確需要解決的問題;“把20塊糖平均分給5個小朋友，每個小朋友分幾塊？老師的追問：“誰能說一下什么是平均分？，引導同學明確“平均分。但是這個問題情境的設計，缺乏“問題考慮。首先，分糖果活動是同學在幼兒園時就經歷的事情，他們具有分糖