1、.反思新課程教學(xué)改革的誤區(qū)您如今正在閱讀的反思新課程教學(xué)改革的誤區(qū)文章內(nèi)容由搜集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!反思新課程教學(xué)改革的誤區(qū)新課程改革洋溢著時(shí)代的氣息，表達(dá)著素質(zhì)教育的理念，新課程教學(xué)令人耳目一新，充滿了生命活力。許多老師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)有了很大進(jìn)步。通過(guò)一段時(shí)間的理論，回首許多老師的傳統(tǒng)教學(xué)與新課改下的課堂教學(xué)，也發(fā)現(xiàn)了許多值得我們深思的誤區(qū)，其中既有認(rèn)識(shí)方面的問(wèn)題，也有實(shí)際操作方面的問(wèn)題。誤區(qū)之一：課程改革就是換一套教科書(shū)隨著教育改革的不斷深化和“一標(biāo)多本一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)多個(gè)版本教材的逐步施行，人們發(fā)現(xiàn)，近十年來(lái)我國(guó)中小學(xué)教材在呈現(xiàn)出百花齊放場(chǎng)面的同時(shí)，教材新陳代謝的速度也有加快

2、的趨勢(shì)。從義務(wù)教育教材的使用到高中教材的更替，近年來(lái)，中學(xué)化學(xué)新教材的培訓(xùn)幾乎沒(méi)有停過(guò)，這次課程改革的施行也不例外，于是有些老師認(rèn)為課程改革只是和以前一樣，換一套教材而已。那么，這次課程改革真的僅僅是換一套教材嗎?答案顯然是否認(rèn)的。這次根底教育課程改革涉及培養(yǎng)目的的變化、課程構(gòu)造的改革、國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、教材改革、課程資源的開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)體系的建立和師資培訓(xùn)等根底教育的各個(gè)方面。就學(xué)科老師而言，需要學(xué)習(xí)鉆研的也不僅僅是一套新的教材，新的教育觀念需要我們理解和確立，新的課程標(biāo)準(zhǔn)需要我們熟悉和鉆研，新的教學(xué)理念需要我們領(lǐng)悟，新的教學(xué)方法需要我們探究，新的教學(xué)技能需要我們掌握只有這樣，才能到達(dá)課程改革

3、的目的。誤區(qū)之二：只要探究，不要承受長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)教學(xué)主要采用“灌輸承受的教學(xué)形式，學(xué)習(xí)內(nèi)容由教材或老師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式根本是“聽(tīng)講背誦練習(xí)再現(xiàn)應(yīng)用，學(xué)生完全處于一種被動(dòng)承受的狀態(tài)，其弊端是顯而易見(jiàn)的。新課程提倡科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式，老師只是創(chuàng)設(shè)一些特定的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生從問(wèn)題情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，建立假設(shè)，并在搜集各種證據(jù)的根底上證實(shí)假設(shè)，最后得出自己的結(jié)論。因此，探究性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一種積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。因此，有些老師認(rèn)為，探究性學(xué)習(xí)與承受式學(xué)習(xí)是互相對(duì)立的，新課程教學(xué)應(yīng)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，拋棄承受式學(xué)習(xí)。乍看起來(lái)，這種觀點(diǎn)似乎符合新課程的理念，實(shí)際上，它割裂了

4、兩種學(xué)習(xí)方式在理論中的聯(lián)絡(luò)，其結(jié)果必然是輕視老師的指導(dǎo)作用，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)上的放任自流，容易引起教學(xué)上的混亂。學(xué)習(xí)心理研究說(shuō)明，人們的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有兩種方式：承受式學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。其中承受式學(xué)習(xí)是人們通過(guò)閱讀、傾聽(tīng)與研究獲得知識(shí)、技能，以及掌握方法和形成觀念，其最大的價(jià)值在于人們可以通過(guò)繼承、承受前人和別人的認(rèn)識(shí)成果而加速自身的認(rèn)識(shí)開(kāi)展過(guò)程。因此，在學(xué)校教育中，兩種學(xué)習(xí)方式相輔相成，缺一不可。這次課程改革之所以提出“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)的理念，其目的就在于改變過(guò)去單一、被動(dòng)的承受式學(xué)習(xí)方式，在繼承傳統(tǒng)的承受式學(xué)習(xí)的根底上，建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，如探究性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、理論性

5、學(xué)習(xí)等，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更富有個(gè)性，更充滿活力。美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾指出承受學(xué)習(xí)既可能是機(jī)械的也可能是有意義的，而在有意義的承受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)過(guò)積極考慮，才能在新知與舊知之間建立有機(jī)聯(lián)絡(luò)，而這個(gè)過(guò)程便有學(xué)生的能動(dòng)作用，或多或少地包含著探究的因素或表達(dá)出一定的探究性。奧蘇伯爾的研究說(shuō)明，探究學(xué)習(xí)與承受學(xué)習(xí)并不是兩種絕對(duì)對(duì)立的學(xué)習(xí)，從承受學(xué)習(xí)到完全的探究學(xué)習(xí)，還存在著承受中有探究，探究中有承受的混合學(xué)習(xí)，而實(shí)際上學(xué)生探究才能的形成與開(kāi)展是漸進(jìn)式的，而不是突發(fā)式的，學(xué)生不可能一開(kāi)場(chǎng)就能獨(dú)立從事探究學(xué)習(xí)，它的開(kāi)展是一種從“扶到“放的過(guò)程，因此，只強(qiáng)調(diào)兩者的對(duì)立面而無(wú)視二者的聯(lián)絡(luò)，是一種違背教育實(shí)際

6、的靜止的探究學(xué)習(xí)觀，成認(rèn)在理論上有區(qū)別，在理論中相聯(lián)絡(luò)，盡量承受學(xué)習(xí)中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統(tǒng)的講授、提問(wèn)、討論、實(shí)驗(yàn)等方法引導(dǎo)學(xué)生的探究，才是辨證的探究教學(xué)觀。誤區(qū)之三：重視探究過(guò)程，無(wú)視學(xué)習(xí)結(jié)果造成這一誤區(qū)的原因主要有兩方面，一方面受一些名家名言的誤導(dǎo)造成觀念上的偏向。另一方面是探究的重點(diǎn)和方向沒(méi)有設(shè)計(jì)明晰，造成課堂探究時(shí)間不夠集中，不寬余，探究結(jié)果來(lái)不及分析推理，只好不了了之。知識(shí)是探究的前提，方法融于知識(shí)之中。任何探究活動(dòng)都建立在學(xué)生已掌握的知識(shí)根底上，在一定的概念原理指導(dǎo)下，觀察現(xiàn)象，形成問(wèn)題。進(jìn)展考慮推理，使科學(xué)理論探究結(jié)果在探究中步步逼近真理。沒(méi)有結(jié)果便沒(méi)有科學(xué)的進(jìn)步。我們

7、說(shuō)探究是一種過(guò)程，只是要人們以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去對(duì)待結(jié)果，而不是說(shuō)探究可以脫離現(xiàn)有知識(shí)去建“空中樓閣。每一次的探究結(jié)果都是下一次探究的根底，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學(xué)生一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷完善的知識(shí)構(gòu)造和策略體系。在此過(guò)程中伴隨著學(xué)生的積極的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這是中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)的特點(diǎn)，也是課堂教學(xué)所追求的總目的。另外，老師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)對(duì)每堂課的探究?jī)?nèi)容適當(dāng)取舍，保證時(shí)間用于重點(diǎn)內(nèi)容核心問(wèn)題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點(diǎn)探究的完好性，這應(yīng)該成為課堂探究教學(xué)設(shè)計(jì)的努力目的。而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之?，F(xiàn)代教育學(xué)研究說(shuō)明：掌握知識(shí)和開(kāi)展智力相結(jié)合是一條規(guī)律性的教學(xué)要求，方法

8、的養(yǎng)成，才能的培養(yǎng)只能融于知識(shí)的教學(xué)之中，沒(méi)有知識(shí)，探究就失去了著陸點(diǎn)，因此，既重過(guò)程又重結(jié)果，過(guò)程與結(jié)果相結(jié)合，學(xué)生探究技能的開(kāi)展要以所掌握的根本概念和原理為根底，才是對(duì)探究教學(xué)的正確理解。誤區(qū)之四：過(guò)分注重學(xué)生主體作用，忽略老師主導(dǎo)作用傳統(tǒng)的中小學(xué)教學(xué)往往以老師為中心，學(xué)生大多處于被動(dòng)的地位，無(wú)視了學(xué)生的主體作用，缺少學(xué)生的主動(dòng)參與，缺乏民主、融洽、活潑的課堂氣氛，我們稱之為主導(dǎo)型教學(xué)。而新課改下，有的老師卻矯枉過(guò)正，無(wú)視了老師主導(dǎo)作用，過(guò)分追求以學(xué)生為主體，稱之為主體性教學(xué)，結(jié)果卻本末倒置。真正好的教學(xué)，并不是兩種孤立的教學(xué)形式，而應(yīng)該是主導(dǎo)性教學(xué)與主體性教學(xué)二者有機(jī)的、完美的結(jié)合，是老

9、師為了營(yíng)造適宜的氣氛而適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種方法的教學(xué)，老師的主導(dǎo)一定要適時(shí)，關(guān)鍵，起到提綱挈領(lǐng)、畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。誤區(qū)之五：小組學(xué)習(xí)等同于合作學(xué)習(xí)新課程倡導(dǎo)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，要求老師要時(shí)刻注意學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了完成某些共同任務(wù)，在明確責(zé)任分工的根底上，以小組或團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)展的學(xué)習(xí)。它的外顯形式經(jīng)常是以小組為單位進(jìn)展活動(dòng)。然而，有的老師認(rèn)為，只要是以小組的形式進(jìn)展學(xué)習(xí)，學(xué)生自然就會(huì)合作。于是，在課堂上，老師只是簡(jiǎn)單地讓五六個(gè)學(xué)生組成一個(gè)小組，然后布置一下學(xué)習(xí)任務(wù)，要求小組完成，既不指導(dǎo)學(xué)生如何與其他成員合作、交流，也不注意監(jiān)控學(xué)生在小組中的交往、互動(dòng)情況。結(jié)果，學(xué)生在小組

10、內(nèi)仍然是各自為政，沒(méi)有形成真正意義上的合作。而且在許多小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，總有部分學(xué)生無(wú)所事事，或者做些與小組活動(dòng)無(wú)關(guān)的事。究其原因，主要還是老師只關(guān)注小組活動(dòng)的結(jié)果，而對(duì)各小組活動(dòng)的過(guò)程，小組成員的參與情況不太重視和關(guān)心，使小組合作學(xué)習(xí)僅僅流于形式，沒(méi)有起到合作學(xué)習(xí)應(yīng)有的作用。這個(gè)工作可讓學(xué)生分組負(fù)責(zé)搜集整理,登在小黑板上,每周一換。要求學(xué)生抽空抄錄并且閱讀成誦。其目的在于擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì),熱愛(ài)生活,所以內(nèi)容要盡量廣泛一些,可以分為人生、價(jià)值、理想、學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)、責(zé)任、友誼、愛(ài)心、探究、環(huán)保等多方面。如此下去,除假期外,一年便可以積累40多那么材料。假如學(xué)生的腦海里有了眾多的鮮活

11、生動(dòng)的材料,寫(xiě)起文章來(lái)還用亂翻參考書(shū)嗎?家庭是幼兒語(yǔ)言活動(dòng)的重要環(huán)境，為了與家長(zhǎng)配合做好幼兒閱讀訓(xùn)練工作，孩子一入園就召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，給家長(zhǎng)提出早期抓好幼兒閱讀的要求。我把幼兒在園里的閱讀活動(dòng)及閱讀情況及時(shí)傳遞給家長(zhǎng)，要求孩子回家向家長(zhǎng)朗讀兒歌，表演故事。我和家長(zhǎng)共同配合，一道訓(xùn)練，幼兒的閱讀才能進(jìn)步很快。因此，有關(guān)學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)，老師應(yīng)首先考慮學(xué)生思維的深度，再考慮活動(dòng)的頻度?；顒?dòng)是為了讓學(xué)生更好地理解科學(xué)的過(guò)程和本質(zhì)，在活動(dòng)中體驗(yàn)科學(xué)家工作的方式和形式，科學(xué)精神及科學(xué)態(tài)度。我們不能只注重了形式卻丟掉了內(nèi)涵。我國(guó)古代的讀書(shū)人,從上學(xué)之日起,就日誦不輟,一般在幾年內(nèi)就能識(shí)記幾千個(gè)漢字,熟記幾百篇文章,寫(xiě)出的詩(shī)文也是字斟句酌,瑯瑯上口,成為滿腹經(jīng)綸的文人。為什么在現(xiàn)代化教學(xué)的今天,我們念了十幾年書(shū)的高中畢業(yè)生甚至大學(xué)生,竟提起作文就頭疼,寫(xiě)不出像樣的文章呢?呂叔湘先生早在1978年就鋒利地提出:“中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果差,中學(xué)語(yǔ)文畢業(yè)生語(yǔ)文程度低,十幾年上課總時(shí)數(shù)是9160課時(shí),語(yǔ)文是2749課時(shí),恰好是30%,十年的時(shí)間,二千七百多課時(shí),用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文,卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān),豈非咄咄怪事!尋根究底,其主要原因就是腹中無(wú)物。特別是寫(xiě)議論文,初中程度以上的學(xué)生都知道議論文的“三要素是論點(diǎn)、論據(jù)、論證,也通曉議論文的根本構(gòu)造:提出問(wèn)題分析問(wèn)題