1、009教育心理學選擇題+填空題：1、 教育心理學的研究對象教育心理學的研究對象是教育過程中的心理現象與規律，包括受教育者的各種心理現象及其變化和發展規律，以及教育者如何通過這些規律對受教育者進行有效的教育。2、 教育心理學的性質教育心理學是一門基礎研究和應用研究并重的學科。教育心理學作為心理學的分支學科具有較強的理論性，作為指導教育實踐活動的學科又具有極為鮮明的實踐性與應用性。3、 教育心理學的獨立與發展美·桑代克教育心理學（人的本性、學習心理、工作疲勞、個性差異及其原因）標志 正式成為一門學科德·馮特，建立第一個心理學實驗室，標志心理學的誕生夸美紐斯，第一次明確提出，教育

2、要遵循自然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理學”思想，主張因能力施教，主張從教育實踐中探索和研究兒童心理特點和規律，并于教育具體改革結合赫爾巴特，近代第一次教學理論的研究要建立在科學基礎（心理學）上俄·烏申斯基，近代最早在教育工作中嘗試應用心理學知識4、 學習類別加涅，按學習結果劃分：言語信息的學習，智力技能的學習，認知策略的學習，態度的學習，動作技能的學習五類；奧蘇貝爾，按學習活動的性質劃分，分為機械學習和有意義學習，或者接受學習和發現學習5、 不同學習理論關于學習的實質桑代克，試誤-聯結學習理論，學習的實質是經過試誤在刺激與反應之間形成聯結，即形成SR之間的聯結。華生，經典性

3、條件作用學習理論，關于學習的實質的基本觀點：有機體的學習就是通過經典性條件作用的建立，形成刺激與反應之間聯結的過程。(巴甫洛夫，經典性條件作用理論；華生，行為主義學習理論)苛勒，頓悟學習理論，認為學習的實質是個體對情境和關系的頓悟。斯金納，操作性條件作用學習理論，學習的實質：學習是指有機體在某種自發行為由于得到強化而起稿了該行為在這種情境發生的概率，即形成了反映與情境的聯系，從而獲得了用這種反應應付該情境以尋求強化的行為實驗班杜拉，社會學習理論關于學習的實質問題的基本看法就是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。6、 強化

4、的種類1， 正強化：通過呈現想要的愉快刺激來增加反映頻率負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增加反映頻率2， 一級強化：滿足人和動物的基本生理需求二級強化：任何一個中興刺激與以及強化反復結合后，自身獲得強化效力（社會強化擁抱微笑；信物錢、獎品；活動玩游戲、聽音樂）3， I型懲罰：通過呈現厭惡刺激來降低反映頻率II型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反映頻率7、 社會學習理論關于學習的分類參與性學習（也稱直接經驗學習：試誤學習，條件作用學習）、替代性學習（大部分學習）。8、 認知心理學的主要代表人物苛勒（頓悟說）、托爾曼（符號學習理論）、布魯納（發現學習理論）、奧蘇貝爾（認知接受學習理論）、加涅（

5、信息加工學習理論）。9、 羅杰斯學習分類根據學習對學習者的個人意義，羅杰斯等人把學習分為：無意義學習和有意義學習。10、現代認知心理學關于知識的分類現代認知心理學一般依據知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。11、陳述性知識與程序性知識的表征形式陳述性知識主要是以命題和命題網絡的形式進行表征，表象和圖式也是重要形式程序性知識主要以產生式和產生式系統進行表征。12、記憶的三種形式感覺記憶、短時記憶和長時記憶（包括情景記憶、語義記憶和程序記憶）13、干擾的兩種形式倒攝干擾（指后來學習內容對先前學習內容的干擾），前攝干擾（指先前學習內容對后來學習內容的干擾）。1

6、4、原理或規劃學習的形式原理或規劃的學習是通過接受式學習和發現式學習兩種方式來進行的。15、問題解決的過程表征問題；擬訂計劃；克服障礙；執行計劃 16、程序性知識掌握的階段陳述性知識階段，轉化階段，自動化階段(第一階段：注意與預期（心向）；第二階段：激活原有知識（認知結構變量）；選擇性知覺；第四階段：新舊知識的相互作用；第五階段：認知結構的改組或重建；第六階段：根據需要提取信息)17、程序性知識學習的類型程序性知識包括兩種類型：模式識別學習(概括化，分化)和動作步驟學習（程序化，程序的合成）。18、麥基奇的學習策略分類認知策略（復述策略、精細加工策略、組織策略），元知策略（由計劃策略、監視策略

7、、調節策略）、資源管理策略（時間監管、努力管理、學習環境管理、其他人的支持）。19、丹瑟洛的學習策略系統P119圖丹瑟洛的學習策略系統：MURDER學習策略。M代表情緒的調整和維持，U代表理解，R代表回憶，D代表消化和細述，E代表擴展，R代表復習和檢查。這些策略又分為兩類：主策略系統和輔策略系統。20、元認知的成分（元認知又稱：反省認知，超認知，反審認知，監控認知）元認知知識、元認知體驗、元認知監控21、學習策略的訓練模式課程式教學模式；學科滲透式教學模式；交叉學習式教學模式22、智力的二因素論英國心理學家，斯皮爾曼，于1904年提出，他認為智力由兩種因素組成：一個一般因素（g因素）和一個特殊

8、因素（s因素）。一般因素只有一個，它被應用于許多不同的任務中，并會影響個體在所有智力活動中的表現，但特殊因素可以有很多。g因素是智力結構的關鍵和基礎。23、卡特爾的智力類型美國心理測驗學家，卡特爾，根據對智力測驗結果的分析，將智力分為兩類：其一為流體智力，是指受先天遺傳因素影響較大的智力（流體智力多半經由對空間關系的認知、機械式記憶、對事物判斷反映的速度等方面表現出來）。其二為晶體智力（或固定智力），是指受后天學習因素影響較大的智力（晶體智力表現為對語文詞匯及數理知識的記憶）。24、斯滕伯格的三元智力理論耶魯大學的心理學家，斯滕伯格，從信息加工的角度提出了關于智力的三元理論，把智力看作是一套相

9、互依存的加工過程。根據三元智力理論，智力有三個相互關聯的方面分析能力、創造能力和實踐能力。每個方面都對應著不同的亞理論，包括：成分亞理論、經驗亞理論和情境亞理論。成分亞理論闡述解決問題時的各種心理過程，被認為是智力三元結構的核心。它又包括三個層次的亞成分：（1）元成分，它對執行過程進行計劃和監控，并對結果進行評價；（2）操作成分，它接受元成分的指令，進行各種認知操作，并提供認知反饋；（3）知識習得成分，它學習選擇解決問題的策略，學習如何解決新問題。經驗亞理論把智力看作兩種能力：一是處理新作業、新情境的能力，二是信息加工過程自動化的能力。實際上，經驗理論提出了測量智力的新思路。情境亞理論把智力看

10、作是有目的地適應、選擇或塑造個體現實生活環境的心理活動。25、戴斯的PASS理論在“必須把智力視為認知過程來重構智力概念”的思想指導下，加拿大心理學家戴斯等人以認知心理學和魯利亞關于大腦機能的神經心理學思想為基石，結合新近有關認知神經科學的研究成果，提出了研究認知活動的PASS模型。PASS智力模型將信息加工理論、認知研究的新方法和傳統的智力研究方法相結合，以大腦三級功能區學說為理論基礎，提出了人類智能活動的三級認知功能系統的智力模型，“PASS”指的是“計劃（plan）注意（attention）同時性加工（simutaneous）繼時性加工（successive process）”三級認知功

11、能系統的四個加工過程。計劃過程包含目標設定，對反饋的預期和監控。PASS模型中的第一個系統就是注意喚醒系統。PASS模型中第二個系統是同時繼時編碼加工系統。PASS模型的第三個系統是最高層次的計劃系統。26、國內關于智力的結構（無）智力結構中包括六種能力：對各種模式進行分類的能力；適宜地觀察行為的能力，即學習能力；歸納推理的能力，即概括能力；演繹推理的能力；形成概念模型并使用這種模型的能力；理解能力27、創造力的標準化測驗（無）托蘭斯的創造性思維測驗，全部測驗包括三套共計12個分測驗。第一套是關于言語的創造性思維，包括七項活動；第二套是關于圖畫的創造性思維，包括三項活動；第三套是關于聽覺形象方

12、面的測驗，包括兩項活動 南加利福尼亞大學的發散思維測驗 芝加哥大學的創造力測驗，包括五個分測驗，分別是詞匯聯想測驗、物體用途測驗、隱蔽圖形測驗、寓言解釋測驗和組成問題測驗28、智力量表比奈和西蒙通過對兒童的大量研究，涉及了世界上第一個智力測驗（量表），它包括有難度依次遞增的30個問題。比奈在量表中首先提出了智力年齡的概念，用以表示個體智力水平的高低。該量表于1916年經美國斯坦福大學心理學家推孟加以修訂并進一步標準化后引進美國，改名為斯坦福比奈量表。修訂后的量表，每一年齡組有6個項目，每一項目代表兩個月。并采用智力商數的概念，表明兒童的智力水平。該量表后來多次修訂，稱為當今世界最為流行的三大智

13、力測驗量表之一，適用年齡是2.518歲。1924年我國的陸志韋對斯坦福比奈量表進行修訂，制成了中國比奈西蒙智力測驗。后來，經過兩次修訂，在1982年以中國比奈智力測驗手冊名稱正式出版。該測驗包括51個項目，適用范圍為218歲。29、遷移的類型1，根據遷移的性質和結果，遷移分為正遷移和負遷移；2，根據遷移發生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移；3，根據遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊遷移；4，根據遷移的程度，遷移分為近遷移和遠遷移；5，根據遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移30、遷移理論關于遷移的實質及代表人物早期的學習遷移理論： （一）形式訓練說 /官能心理學（德·沃爾夫）：對

14、官能進行訓練（二）相同要素說（美·桑代克等人）：只有當兩個學習情境有相同的要素時，才能產生遷移 （三）概括化理論（美·賈德）：在先前學習中獲得了一般的原理 （四）關系轉換說/關系理論（苛勒）：遷移不是由于兩個學習情境具有共同成分、原理或規則而自動產生的，而是由于學習者突然發現兩個學習經驗之間存在的關系的結果。（五）遷移的逆向曲面模型（奧斯古德）：又稱三維遷移模式：遷移的性質、刺激的相似性、反應的相似性。（六）學習定勢說（哈洛）：強調學習方法的遷移。學習定勢是一種學習策略，即指學會如何學習 當代學習遷移理論：認知結構遷移理論（奧蘇貝爾），關于遷移的實質是：該理論認為，任何有意

15、義的知識學習都是在原有知識經驗的基礎上進行的。認知結構的學習遷移理論從知識獲得與運用的角度探討了遷移發生的條件和機制，強調遷移的產生取決于學習者良好的認知結構。圖式的學習遷移理論（季克、霍約克），他們認為，人們之所以能夠在不同的問題解決領域之間成功地遷移，是因為問題解決者獲得了解決問題的圖式。庫克）等人強調“圖式的獲得”和反復訓練所形成的“規則自動化”兩者對遷移是缺一不可的。遷移的產生式理論（安德森），根據他的人類學習的自適應控制理論提出的。這個理論適用于解釋基本技能的遷移。他認為學習遷移的本質以產生式為基本單元，通過知識編輯機制來實現的。所謂產生式，就是一個條件與一種操作相結合的操作規則（簡

16、稱C-A規則）。C代表產生行為的條件、A代表符合條件的行為操作或動作。策略遷移理論早期的研究發現，學生能夠學會策略，并能有效地使用，但是不能長時間保持，或者說不能跨情境對測量進行概括。貝爾蒙特的研究認為，自我評價可以促進遷移。加泰勒的研究表明，經過策略有效性的自我評價訓練，兒童能長期運用經過訓練的策略，并能把策略遷移到類似的情境中去。菲爾等人把策略遷移的訓練分成三個階段：測量獲得的初期階段、保持階段和遷移階段。類比遷移理論，類比遷移是指學習者利用已經學習并解決過的問題（源問題）來解決新問題（靶問題）。類比遷移的理論認為，遷移最有可能發生在靶問題與源問題具有許多共同特征的時候，問題之間相似性的越

17、多，遷移的可能性越大。 31、學習動機的種類根據學習動機的社會意義，可以把學習動機分為正確的或高尚的學習動機和錯誤的或低下的學習動機；根據學習動機起作用時間的長短，可以把學習動機分為直接的近景性學習動機和間接的遠景性學習動機；根據學習動機的范圍，可以把學習動機劃分為普遍型學習動機和偏重型學習動機；根據動機產生的誘因來源，可以把學習動機分為內部學習動機和外部學習動機32、動機理論的關于動機的基本觀點及代表人物行為主義的學習動機理論，其基本觀點是：他們認為，動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。在他們看來，人的某種學習傾向完全取決于先前的這種學習行為與

18、刺激因強化而建立起來的穩定聯系，強化可以使人在學習過程中增強某種反應發生的頻率和強度。人本主義的學習動機理論，其基本觀點是：所有學生都有學習動機；只是老師必須注意，學生的學習動機未必專注在他所教的科目上。維持良好的師生關系和培養和諧的教室氣氛，是維持學生學習動機的兩個基本條件。代表人物是馬斯洛成就動機理論，其基本觀點是：成就動機模型的心理機制是，成就動機水平高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動機水平低的人往往是通過各種活動防止自尊心受傷害和產生煩惱。代表人物是麥克蘭德，阿特金森學習動機的歸因理論，其基本觀點是：一般人通常把自己經歷過的事情的成敗歸結為以下六種原因能力

19、、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況和其他。代表人物是韋納自我效能感理論，其基本觀點是：人們能否成功地進行某一行為的主觀判斷。代表人物是班杜拉學習動機的自我價值論，其基本觀點是：a.自我價值感是個人成功的內在動力 b.個人把成功看作是能力的展現，而不是努力的結果 c.成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值 d.學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移。代表人物是科文頓33、布盧姆的教學目標分類總：認知、情感、動作。認知領域的目標分類，從低到高，分知識、領會、運用、分析、綜合、評價六級；情感領域的目標分類，從低到高，分接受（注意）、反應、價值化、組織、價值與價值體系的性格化五級；動作技能領域的目標分

20、類，分知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新七級。34、加涅的教學目標分類言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括字與詞的基礎知識、簡單的陳述性知識和有組織的復雜知識；智力技能包括辨別、概念、規則和問題解決；認知策略包括記憶的策略、組織的策略和元認知策略。35、馬杰的行為目標三要素可觀察的行為，行為發生的條件（包括環境、人、設備、信息、時間、問題明確性六個因素），可接受的行為標準36、教學評價的類型準備性評價、形成性評價和總結性評價（教學評價的時機不同）常模參照評價與標準參照評價（對教學評價資料的不同處理方式）標準化血液測驗和教師自編測驗（評價時使用的

21、測驗的來源不同）量化的教學評價與質化的教學評價（多勇于傳統教學中對教師的教學和學生得到學習結果的評價）名詞解釋：1、 學習學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。2、 自我效能感自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。自我效能感是個體對自己能否有效處理特定任務的主觀評價。它與學習行為之間存在相互作用：自我效能感的高低直接影響個體的努力程度，從而導致成績的好壞，而成績的好壞反過來影響個體的自我效能感。3、 認知結構認知結構就是人關于現實世界的內在的編碼系統，是一系列相互關聯的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工

22、的依據，也是人的推理活動的參照框架。構成認知結構的核心是一套類別以及類別編碼系統。4、 圖式圖式是經過組織而形成的思維以及行為的方式，它表征著行動和經驗的某種固定的形式，以幫助我們適應外在的環境。5、 發現學習指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理的教學方法。6、 有意義學習有意義學習是針對機械學習而言的，它是指在學習知識過程中，符號所代表的知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為的聯系的過程。7、 同化與順應同化與順應是皮亞杰認知結構主義，關于認知發展的后兩個過程。同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中順應則是同化性

23、的結構受到所同化的元素的影響而發生的改變。8、 最近發展區教師在教學時，必須考慮兒童的兩種發展水平：一種是兒童現有的發展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發展區。最近發展區由維果斯基在社會建構主義中提出。9、 建構主義與客觀主義相對立，它強調，意義不是獨立我們存在的，個體的知識是由人建構起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人在以原有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的解釋和理解。建構主義的基本理念從知識觀、學生觀和學習觀理解。10、記憶的系列位置效應這種接近開頭和末尾的記憶材料的記憶效果好于中間部分的記憶效果的現象叫

24、記憶的系列位置效應，由首因效應和近因效應結合構成。11、元認知是對認知的認知。具體講，是個人認知過程的認知和調節這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認識和控制。元認知的定義包括兩方面：對自己的認識、加工以及認知和情感狀態的認識；有意識、有目的地檢測和調節自己的認識、加工以及認知和情感狀態。元認知由元認知認識、元認知體驗和元認知監控三部分組成。12、問題問題是在給定的信息和目標狀態之間有某些障礙需要加以克服的情境，包括：給定、目標、算子三個基本成分。13、陳述性知識也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，主要用于區別和辨別事物。它是個人有意識地提取線索，因而能直接陳述的知識，主要用來回答世

25、界是什么的問題。14、程序性知識即操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現為在信息轉換活動中進行具體操作。它是個人沒有意識地提取線索，主要用來解決怎們辦的問題。15、學習策略學習策略是指在學習過程中，學習者為了達到有效學習的目的而采用的規劃、方法、技巧及其調控方法的總和，它能夠根據學習情境的各種變量、變量間的關系及其變化，對學習活動和學習方法的選擇與使用進行調控。16、認知策略認知策略就是學習過程中對信息進行加工的方式方法。17、精加工策略精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將

26、新信息儲存到長時記憶中去的學習策略。18、智力智力是一種“能力”，它區別于興趣、愛好等其他非認知領域的心理特征；智力是指認知活動中最一般、最基本的能力；它與個體的抽象思維能力密切相關。19、創造力創造力是：人們根據一定的目的，運用已知的信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產物的能力。20、遷移學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。在學習的遷移中，一種學習可能對另一種學習起到促進、助長作用，這便稱之為正遷移，簡稱為遷移21、學習定勢學習定勢主要是哈洛關于遷移研究的一種學說。學習定勢是一種學習策略，即指學會如何學習。通過先前一系列活動所形成的方法、態度

27、等傾向，它既反映在解決一類問題或學習一類課題時的一般方法的改進上，也反映在從事某種活動的暫時準備狀態中，而形成的學習定勢會對以后的學習、活動產生積極的或消極的影響。22、學習動機學習動機是指引起學生學習活動、維持學習活動，并指引學習活動趨向教師所設定的目標的心理傾向。23、耶基斯·多德森定律已有的研究表明，在各種學習活動中存在著一個最佳的動機水平。但最佳的動機水平并不是固定不變的，它隨著課題性質的不同而不同。在比較容易的任務中，學習效率有隨著學習動機的提高而上升的趨勢。中等偏高的動機水平時，學習效率最好；在比較困難的任務中，學習效率反而會由于學習動機強度的增加而下降，中等偏低的動機水

28、平時，學習效率最好；在中等難度的任務中，學習動機水平為中等時，學習效率最好。隨著任務難度的不斷增大，動機的最佳水平有隨之下降的趨勢，這一現象在心理學上稱之為耶基斯·多德森定律 如圖 P26124、教學目標教學目標是關于教學將使學生發生何種變化的明確表述，是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。25、掌握學習掌握學習是由美國心理學加布盧姆提出來的一種適應學習者個別差異的教學方法，該方法將學習內容分成小的單元，學生每次學習一個小的單元并參加單元考試，直到學生以80%100%的掌握水平通過考試為止，然后才能進入下一個單元的學習。26、教學評價教學評價是指根據教學目標，對學習者在教學活動

29、中所發生的變化進行觀察與測量，收集有關資料并作出價值判斷的過程。簡答題+論述題：1、 試誤說與頓悟說一，1、試誤說，即試誤聯結學習理論，由美國·桑代克在動物的智慧：動物聯想過程的實驗研究一文中提出。2、 桑代克試誤說認為：學習的實質是經過試誤在刺激與反應之間形成聯結，即形成S-R之間的聯結。學習的過程：動物的學習是一個漸進的、盲目嘗試而逐步減少錯誤的過程。學習定律：效果律、練習律、準備律。3，評價：桑代克的試誤說認為人和動物的基本學習方式一致，都是通過試誤學習，只是復雜程度不同，這抹殺了人的學習的主觀能動性，是錯誤的。二，1、頓誤說，即格式塔的頓誤完形學習理論，主要代表人物是苛勒。所

30、謂頓悟就是領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。 2、頓誤說關于學習本質的觀點： 第一，從學習的結果來看，學習并不是形成刺激-反應的聯結，而是形成了新的完形。第二，從學習的過程看，首先學習不是簡單地形成由此到彼的神經路的聯結活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程；其次，學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試-錯誤的過程，而是頓悟的過程。學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。3、頓誤說的基本觀點：學習是通過對學習情境中事物關系的理解構成一種完形而實現的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現為知覺經驗

31、中舊的組織結構的豁然改組或新結構的頓悟。 4，評價 頓誤說把學習完全歸因于有機體自身的一種組織活動，從根本上否定客觀現實和反應過程，把認識看作是腦自生的東西，是主觀唯心主義的。3、 經典性條件作用與操作性條件作用一，解釋1，經典型條件作用學習理論的形成分為兩部分：第一步是巴甫洛夫發現經典型條件作用，并提出經典性條件作用的原理；第二步是華生將經典型條件作用運用于學習領域，將經典性條件作用原理發展為學習理論華生提出了經典性條件作用學習理論關于學習的實質的基本觀點：有機體的學習就是通過經典性條件作用的建立，形成刺激與反應之間聯結的過程。2，操作性條件作用學習理論的代表人物是斯金納。斯金納認為，行為可

32、分為應答性行為和操作性行為二，異同（1）經典性條件作用，S-R過程1，經典性條件作用的學習律包括學習的消退律和學習的泛化和分化律。經典性條件作用形成后，如果反復呈現條件刺激，卻不呈現無條件刺激，條件反應的強度逐漸減弱，條件反映甚至消失，這種現象被稱為消退現象。經過一段時間后，如果再次呈現條件刺激，條件反映又重新出現，這種現象被稱為自然恢復。經典性條件一旦形成，機體對于條件刺激相似的刺激作出條件反應，這被稱為條件作用的泛化。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導致條件作用的分化。（2），操作性條件作用,(S)-R-S過程1，斯金納認為，行為可分為應答性行為和操作性行為應答性行為

33、是由已知的刺激引起的。無條件反應是由無條件刺激引起的，是一種應答性行為。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結果控制的。2，根據這兩種行為，斯金納區分出兩種條件作用：應答性條件作用（與經典性條件作用相對應，又稱刺激性條件作用或S型條件作用）和反應型條件作用（又稱操作性條件作用或R型條件作用）。前者強調刺激對引起所期望的反應的重要性，后者強調行為反應及其后果。3，斯金納認為，操作性條件作用與兩個基本原則相聯系：第一，任何反應如果緊隨強化刺激，該反應具有重復出現的趨向；第二，任何能夠提高操作反應率的刺激都是強化刺激。操作性條件作用的泛化和分化泛化是指將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另

34、一個情境中。分化就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異作出不同反應。三，評價1，華生的經典性條件對教學很有意義，在經典性條件下，合體可以獲得對各種情境的情緒和態度，比如教師不斷給與學生鼓勵，學生就將其與學習時間聯結起來，從而喜歡學習，熱愛學校。但是華生的經典性條件作用的前提是有機物先天存在的無條件作用，對于復雜的、高級的認知過程的學習，如果用此來解釋，就會犯簡單化和機械化的錯誤。2，斯金納的操作性條件作用學習理論的運用主要在于：行為塑造和程序教學。（塑造是指通過小步強化達成最終目標）。但是斯金納試圖以操作性條件作用原理解釋人類的一切學習行為，過于偏狹，同時他根據對動物的強化研究得來的結論不加區分

35、的運用于人的學習，忽略了人與動物的本質區別，也是錯誤的。4、 社會學習理論一，班杜拉在大量研究的基礎上，從傳統的行為研究中脫離出來，提出了一系列新的思想，逐漸從偏重于外部因素作用的行為主義者向強調外在與內在因素兩者并重轉化，建立起一套最為綜合并且廣為接受的模仿學習理論，這一理論最初稱為社會學習理論，現在被看作是社會認知理論。二，社會認知理論分為三元交互作用論、參與性學習和替代性學習。1，三元交互作用論班杜拉認為個體（新年，期望，態度，知識）、環境（資源，行動結果，他人和物理條件）和行為（個體行為、選擇和言語表述）三者至今是相互作用，互為因果的關系。如圖自我效能感：個體對自己能夠有效處理特定任務

36、的主觀評價。它與學習行為之間存在相互作用。2，社會認知理論把學習分為參與性學習和替代性學習。2，觀察學習班杜拉認為，觀察學習是人的學習的最重要形式。他認為觀察學習包括：注意、保持、復制、動機。概而言之，班杜拉的社會學系理論關于學習的實質問題的基本看法就是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。三，評價班杜拉的社會學習理論的研究成果缺乏對教育情景中的實際觀察學習，且對教學中運用師范問題沒有進行專門的深入研究5、 發現學習與接受學習P50發現學習理論和接受學習理論P53奧蘇伯爾從學習方式出發把學習分為接受學習與發現學習接受學習：

37、指學生接受教師現成的知識結論。與講授法（直接教學法，）相對應。發現學習：指學生獨立或合作通過解決問題去獲得知識與技能。與發現式教學相對應。6、 皮亞杰的認知結構主義與維果茨基的社會建構主義一，皮亞杰的認知結構主義提出發生認知論，強調認知沖突，提出同化、順滑、平衡、發展的四階段論；維果斯基的社會建構主義提出社會文化理論，提出最近發展區、支架式教學。二，（1） 皮亞杰的認知建構主義1， 皮亞杰的認知建構主義認為：認知發展是一種建構的過程，是個體在于環境不斷的相互作用中實現的。2， 皮亞杰通常將認知結構成為圖式，他認為認知機能可進一步區分為組織和適應，組織代表認知機能的內部方面，適應代表外部方面，適

38、應又包括同化和順應兩個過程。同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。順應則是同化性的結構受到所同化的元素得到影響而發生的改變。同化導致增長（量的變化），順應導致發展（質的變化）在皮亞杰看來，心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知的發展。3， 皮亞杰認為，影響認知發展的因素有四類：成熟、練習與經驗、社會性經驗和平衡化4， 皮亞杰提出，個體從出生到成熟的發展歷程中，認知結構在于環境的相互作用中不斷重構，表現出具有不同質的不同階段，由此，他把個體的認知發展分為四個階段：感知運動階段（0-2），前

39、運算階段（27），具體運算階段（711），形式運算階段（11歲至成年）（2），維果斯基的社會建構主義1，維果斯基認為，心理發展就是指個體心理在環境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。2，思維和語言語言是維果斯基認知發展理論的核心。他認為，語言能力高度發達的人，可以完成那些文盲所不能完成的任務；語言還是社會交往和活動的工具，由于社會交往，文化得以分享并傳遞；語言還是對自己的思維進行反思與調控的工具。3，關于教學和發展的關系，維果斯基提出了最近發展區的概念。他認為：教學要想取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發展的前面。（加上最近發展區的定義）三，評價1

40、） 皮亞杰的認知建構主義的評價1， 皮亞杰的認知建構主義揭示了個體心理發展的某些規律，也證實了兒童心智發展的主動性和內發性2， 皮亞杰關于認知發展階段的劃分不是按照個體的實際年齡，而是按照其認知發展的差異，因此，在教學應用中具有普遍意義。3， 根據皮亞杰的認知發展理論，不同認知發展階段的兒童年齡差異較大，即使處在同一認知發展階段內的兒童年齡差異也可能很大，這為教育教學實踐中的因材施教原則提供了理論依據2） 對維果斯基的社會建構主義的評價1，維果斯基的社會建構主義較全面地闡述了教育與發展的辯證關系，即教育不等于發展，但不受限于發展，在一定范圍內教育可以促進發展。該理論重視社會歷史背景對兒童心理發

41、展的作用，提出好和闡釋語言以及高級思維的發展，最近發展區，與承認、同伴的相互作用在兒童學習中的作用。這些理論越來越受到研究者和教育人員的接受和重視7、 羅杰斯的非指導性教學模式一， 羅杰斯的非指導性教學模式，又稱為學生中心模式，是人本主義心理學的重要理論，認為：教育與教學過程就是要促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性與主動性二， 非指導性教學模式以學生為中心，強調將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。三， 羅杰斯將非指導性咨詢理論中的三個基本條件引入教育領域，即1， 真誠一致，即在師生關系中，教師應該是一個表里如一，真誠，完整而真實的人2， 無條件積極關注，

42、即對一個人表示看重、認可、欣賞其價值，而且這種感受并不以對方的某個特點、某個品質或者整體的價值為取舍、為依據3， 同理心，即設身處地，感同身受四， 在羅杰斯的非指導性教學模式中，教師最富有意義的角色不是權威，而是“助產士”與“催化劑”。五， 在羅杰斯的非指導性教學模式中，教師的任務不是教學生學知識，也不是教學生怎么學，而是要為學生提供學習的手段和條件，促進個體自由成長，即教師要營造一種自由、民主、和諧、融洽的充滿關愛與真誠的學習氛圍8、 學習的信息加工過程一，美國心理學家加涅等人提出一個信息加工模型，代表認知心理學家對信息加工過程的一般觀點。該模型包括三個主要成分：第一個成分：信息儲存庫，用來

43、保存信息，包括：感覺記憶、短時記憶、長時記憶。第二個成分：認知加工過程，即將信息從一個儲存庫轉換到另一個儲存庫的內部處理活動，在信息加工模型中的認知加工，包括：注意、知覺、復述、組織編碼和檢索等第三個成分：元認知，包括個體擁有的有關認知過程的知識和對認知過程的控制。元認知控制并協調著將信息從一個儲存庫轉移到另一個儲存庫的各種認知加工過程。二，該模型認為個體完成學習任務時的信息加工流程表現為5個階段：感覺記憶、短時記憶、長時記憶、遺忘與記憶、元認知。如圖： P799、 教師如何幫助學生有效地掌握概念以準確的語言明確揭示概念的本質特征；突出有關特征，控制好無關特征的數量和強度；提供概念范例，適當運

44、用例證和比較；形成概念網絡；在實踐中運用概念10、 專家型與新手型問題解決者的差異知識差異。表現為知識數量上的差異、知識的組織和可提取性上的差異。具體來說，新手的知識結構是圍繞著一個領域內的主要現象組織起來的，而專家的知識結構則將這種現象在一個領域內表征為基本原理。策略差異（1）問題表征策略上的差異。專家會花費更多的時間用于構建問題表征；專家更可能在深層結構上表征問題，新手更多根據問題的表面特征來表征問題。（2）具體解題策略上的差異。專家會運用發展良好的問題圖式，運用順向工作策略；新手會進行嘗試與錯誤，運用逆向工作策略。（3）元認知策略上的差異。專家會花費更多的時間用于擬定解題計劃，會經常監督

45、自己的決定；新手則很少，且不能覺察自己的錯誤。10、陳述性知識的教學策略動機激發策略；（首先，充分利用學習目標的激勵作用；其次，要及時修整學生的動機歸因；再次，使新知識和預期同時呈現；最后，教師還應給學生提供成功產生動機的機會，以適當的方式給學生呈現新信息）注意策略；精加工策略；組織者策略；認知結構優化策略11、程序性知識的教學策略課題選擇與設計策略；示范與講解策略；變式練習與比較策略；練習與反饋策略；條件化策略；分解性策略12、學習策略教學的條件原有知識背景；自我效能感；元認知發展水平；練習情境的相似與變化；有一套外顯的可操作的技術13、學習策略的教學技術注重元認知監控和調節訓練，包括出聲思

46、考、寫思考日志、計劃和自我調節、報告思維過程、自我評價；有效運用教學反饋；提供足夠的教學時間14、加德納的多元智力理論的現實意義哈佛大學心理學家加德納的多元智力理論，認為：人類的智力應該至少包括一下八種不同的相對獨立的主力類型。每一種類型都是一個獨立的功能系統，但是各種系統相互作用，從而產生整體的智力活動。言語智力，即學習和使用語言文字的能力邏輯數學智力，即數學運算和邏輯推理的能力視覺空間智力，即憑知覺識別距離，判定方向的能力音樂節奏能力，即對音律之欣賞與表達能力肢體動覺智力，即支配肢體以完成精密作業的能力人際交往智力，即與人交往且和睦相處的能力內省智力，即認識自己并選擇自己生活方向的能力關于

47、自然的智力，即識別自然界中的模式的能力加德納認為還可能有另外一種智力：與存在有關的智力。這種智力比較高的人善于發現生命的意義，而且能夠理解有關人的存在的基本問題。加德納認為，每一種智力都是一種單獨的智力，而不僅僅是一種單獨的能力。不同的智力適用不同的付好系統，如言語能力將詞進行不同的組合。而且他還把沒中智力看作一個模板，每一種智力都發源于特定的腦區加德納的理論極大地拓展了傳統智力概念的含義，這對差異性教育和教學有著重大的意義。15、影響智力發展的因素P155 舉例影響個體智力發展的因素既有主觀因素，也有客觀因素。主觀因素主要是來自個體的遺傳素質和成熟過程，客觀因素主要有環境和教育的因素。人的智

48、力實際上取決于遺傳和環境兩大因素的交互作用。1，遺傳和生理成熟奠定了智力發展的基礎；2，環境和教育影響著智力的發展：早期環境和教育、環境的豐富程度、父母及其他家庭環境、學校環境等對人的智力的發展都會產生影響。16、影響創造力發展的因素斯滕伯格和洛巴特提出“創造力多因素論”認為，個體的創造力能否充分發揮，受六方面因素的影響：智力，這是創造力充分發揮的必要條件，影響個體對問題情境的感知、表征記憶選擇解決問題的策略等過程，即影響信息的輸入、轉譯、加工和輸出過程；知識，即有關的經驗體驗、知識結構，它給創造性思維提供加工的信息，幫助創造者了解其在某個領域中所處的位置認知風格，即認知活動過程的風格和傾向性

49、，人之風格有三種：立法式認知風格，執行式認知風格，司法式人之風格。創造型個體常常具有立法式認知風格人格特征，尤其是模糊的容忍力、冒險性、堅持性、毅力以及成長的愿望和自尊至關重要；動機，是驅使個體從事創造性活動的動力；環境，可以激發一個人的創造力，也可以抑制創造力的發揮上述六因素對創造力的作用，不是孤立的，而是相互影響，以綜合效果發揮作用的。17、培養學生創造力的基本原則改善教學環境，營造創造氛圍；培養好奇心，激發求知欲；鼓勵學生的獨創行為；積極開展創造性活動；訓練學生的發散思維；培養創造性的個性18、影響學習遷移的因素學習材料的特點；經驗的概括程度；對學習情境的理解；學習的心理準備狀態；認知結

50、構的特點；學習策略的水平19、教學過程中促進學習遷移的方法注意教學材料和內容的編排；改進教材呈現方式；加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉變；改進對學生的評價20、馬斯洛的需要層次理論一，馬斯洛的需要層次理論是對于學習與教學的看法，是人本主義學習動機理論的典型代表。二，馬斯洛的需要層次理論的具體闡釋1，需要層次中含有學習動機：馬斯洛的需要層次理論按性質由低到高分為七個層次：生理需要，指維持生存及延續種族的需要；安全需要，指希求受保護與免遭威脅從而獲得安全感的需要；歸屬與愛的需要，指被人或群體接納、愛護、關注、鼓勵及支持的需要；尊重的需要，指尋求被人認可、贊許、關心愛護等的需要；求知的需要，

51、指個體希望了解自己、他人以及各種事物變化的需要；審美的需要，指對美好事物欣賞的需要；自我實現的需要，指個人渴望自己的所有理想全部實現的需要2，兩大類需要的交互作用按馬斯洛的解釋，各層需要之間不但有高低之分，而且有前后順序之別。只有第一層需要獲得滿足之后，高一層的需要才會產生。這七層又可以分兩大類：較低的前四層為基本需要，較高的后三層為成長需要，兩者交互作用：一方面，基本需要是成長需要的基礎，各種基本需要未能滿足之前，成長需要不會產生；另一方面，成長需要對基本需要有引導作用，處于頂層的自我實現的需要對以下各層需要具有潛在的影響，個體生存的目的，就是為了追求自我實現。3，自我實現中的最高峰高峰體驗是指個人自我追尋中自我實現之前的一種喜悅感覺。馬斯洛認為自我實現也是最高峰的結果。自我實現是多種需要聯系滿足后出現的心理需要，以低層需要為基礎。圖：P26421、學習動機的歸因理論1，最早提出歸因理論的是海德，他把人行為的原因歸于外部環境和內部環境。2，羅特根據“控制點”把人劃分為“內控型”和“外控型”。3，在海德和羅特的基礎上，韋納提出了自己的觀點。韋納歸因理論的基本觀點一，韋納經研究發現一般人通常把事情的成敗歸結為以下六種原因：能力，個人評估自己對該項工作是否勝任；努力程度，個人反省在工作過程中是否已經盡力；