1、著眼思路引導拓展主動探究空間關于小學“數學操作技能”教學的幾點體會最近，我們聽了一節角的度量的課，教師講得非常賣力，學生聽得也很認真，但教學效果卻不太理想，學生在用量角器度量時，問題仍然很多。由此，引發了我們的一些思考，僅供大家參考。在小學數學教學內容中，有相當一部分是關于數學操作技能方面的知識，如：作已知直線的平行線（垂線），度量角的大小等等。由于這類操作性技能更多表現出的是一種外顯的操作活動方式，因此，在教學過程中，教師一般比較關注操作步驟和動作要領的掌握（即怎么做的問題）使用的方法一般是模仿練習法和程序練習法。這樣教學的優勢，使學生能根據教師的示范動作或教材的示意圖進行模仿，能按給定步驟

2、直接操作，快速掌握操作的基本要領，并有較多的時間進行訓練，以逐步形成正確的操作技能。不足之處只是學生“遵命而為”進行操作，對為何要如此操作，往往是“知其然，而不知其所以然”，也就只能“機械記憶、規范操作”。對于數學操作技能的學習，能否在關注知識和技能掌握的同時，圍繞“為何要如此操作”這一主題，著眼思路引導，拓展學生主動探究的空間，發揮學生在認識活動中的主動性和能動性呢？對此，我們有一些觀點僅供大家參考。1、著眼于讓學生體會“為何如此操作”來確定教學思路，設計教學。以“角的度量”為例。我們一般教學是：（1）在介紹了角的度量單位后，介紹量角器的構造向學生介紹“中心點”、“0刻度線”、“內圈刻度”、

3、“外圈刻度”等；（2）說明用量角器度量角的操作步驟，并操練。對為何如此操作學生并不明白。其實，用量角器度量角的實質，就是將要量的角（未知度數的角）與量角器上的已知角（已知度數的角）疊合（即完全重合），從而知道所量角的度數。要體會到這一點，教學中就要讓學生明確兩點：（1）量角器上有許許多多已知度數的角，并會找出已知度數的角（在“找”的過程中來認識有關名稱）。（2）因為疊合的兩個角相等，可以用疊合的辦法利用量角器度量角。這樣，教學中就不宜直接告知“操作步驟”，而要創設情境，啟發學生在“疊合相等”的思路引導下，自己去實踐、探索用量角器度量角的方法，達到既能使學生體會“為何如此操作”，又增強了應用意識

4、。2、創設協商、交流和解釋的時機，擴展學生積極思維的空間建構學習理論指出：“在對學習材料的解釋和運用時，應重視教師與學生之間的協商，這并不等于說教師只給學生指出應該看到什么，更重要的在于其蘊含真正交流的過程，教師要考慮學生所做的解釋。這種社會互動、數學解釋和解答的討論對學習非常重要。”文后所附的教學片斷正體現了這樣一種協商建構思想。如：在對量角器的認識上，教師突破以往教學方法，搭建了一個與學生協商、交流與解釋的平臺，讓學生自主建構概念，認識新舊知識之間的內在聯系。如：教師的一系列提問：“量角器上一份所對應的角是1的角，由此推斷，你還能知道什么呢？”“可是我在量角器上沒有看到從中心點引出射線構成

5、許多個角，而是看到中心點處是一個空白的半圓，這是為什么呢？”這些提問都充分的提供協商、交流時機。而學生的一些解釋“老師，我知道了，量角器上實際上有許許多多個可以知道度數的角。”“我還知道這些角的頂點都是同一點，量角器的中心點，就是說這些角都是從中心點引出的。”“量角器上所有的角都畫出，那么中間變成了一團墨，這樣各個角的頂點位置就無法確認了。”正反映了協商與交流的結果對新知的深刻理解。在這樣一種真正的交流互動過程中，學生需調用想象、理解、判斷、推理、記憶等多種思維方式，因而拓寬了學生的思維空間，使學生在獲得新知的同時，思維能力同樣得到了訓練和發展。3、創設促使遷移發生的條件，擴展學生主動建構的空

6、間人們思考問題時一般遵循嚴格的邏輯順序，在判斷推理中講究充足的邏輯依據。思維的這種邏輯性本源于客觀事物的內在規律性。如：學習用量角器度量角，它的內在規律性的遷移過程是：原認知結構內在本質規律的邏輯推理擴展的認知結構會利用角的疊合比較角的大小疊合相等利用未知角與量角器上的角疊合，得出未知角的度數如果善于抓住這一規律和本質，學生認知結構中原有的知識技能就能依據這種邏輯規律，主動將舊知遷移至新情境中解決新問題。因此，發現新舊知識間的內在規律和本質的一致性，是促進學習正遷移發生的重要條件。那么教師該怎樣尋找到這種遷移發生的條件呢？整體把握教材內容，正確剝離新舊知識是關鍵。所謂正確剝離新舊知識，就是指教師必須從整體上把握教材內容，了解學生參與新知學習的知識準備，掌握新知和舊知之間的內在邏輯關系，善于從新舊知識的練習中找到新知概念建構的生長點，從隱蔽的數學關系中找到問題的實質。例如：“角的度量”學習內容中，教師能從度量角的方法中剝離出學生已具備的知識：量角器的中心點與角的頂點重合，實質就是將要度量的角與量角器上已知度數的