1、一、“先學后教，以學定教”的要義 “先學后教，以學定教”是指把學生的預備性學習活動置于教師的教學活動之前，主張教師要改變傳統的面面俱到式的授課方法，在正確診斷學生的預習情況的基礎上，刪繁就簡，合理用力，實施與學生需求相匹配的針對性教學；教師要騰出時間與精力來，在指導學法、提升學力上下功夫，把培養學生的創新精神和實踐能力落到實處。 “先學后教”較之于“先教后學”，不僅是順序上的不同，“以學定教”較之于“以教定學”，也不僅是說法上的不同。它們實質性的區別在于以下兩點。一是在學習觀上，前者立足于從學習者的角度設計課程，并與學習者的經驗相聯系，強調學習者是課程學習的主體，以及作為主體的能動性、主動性和

2、選擇性；后者視學習為知識的被動接受與累加，故而強調外力的作用，忽視對主體能動意識的催生。二是教學觀上的區別，前者提倡“學路優先”，視學生為學習的主體，教師以教促學；后者執行“教路優先”，以教師為中心，學生圍著教師轉。由此也導致了教學內容、教學結構、教學方式等方面的不同：“先學后教，以學定教”更強調學習者充分利用學習資源，在自主學習的基礎上，通過師生之間，生生之間，學習者與經驗、文本之間的多元互動，實現自身各方面的需求，故而強調學習的主動性、實踐性、反思性，更重視學習活動的水平、結構和方式的提升。 “先學后教、以學定教”致力于解決當前教學中存在的以下幾個敏感性問題。一是“趕著走”，學生只能在教師

3、的指令下被動學習，缺少作為主體所應具備的主動性、積極性和創造性。二是“拖著走”，目標由教師圈定，問題由教師給定，方式由教師規定，學生跟著教師亦步亦趨，無法展現靈性和智慧。三是“齊步走”，由于設定的問題延展空間較小，不少學有余力的學生無法“吃飽”，課堂對他們而言，只是陪其他同學度過的“難熬光陰”。 “先學后教、以學定教”從人的發展本質處思考，核心是要進行價值本位的轉移，從知識為基礎的價值取向，轉變成以人的發展為基礎的價值取向，改變課堂教學中的教師“主宰”“控制”的意識，改變學生“順從”“依附”的地位，把課堂轉變為“學堂”，把講臺轉變為學生的“舞臺”。因為只有當學生持有一種主動介入的態度，才能使“

4、發展學生”成為我們觸手可及的教育境界。 二、“先學后教，以學定教”的操作策略 如何指導學生“先學”？學生先學了，教師如何施教？這是“先學后教，以學定教”試驗中的兩個關鍵性問題。要回答這兩個問題，涉及到是否將學生放在了主動學習者的位置；是否將教師的角色定位在組織者、引導者、合作者的位置；是否將新課程強調的三維目標在數學課堂中真正落到了實處。為此，我們分別研制出“一探二學三生疑”的預習策略和“回饋、釋疑、整理、提升”的教學策略。 1“一探二學三生疑”的預習指導策略 一種常見的“先學”方式，是在開課后，教師提出教學目標，輔之以“導學單”“預習題”等方式，讓學生課中“先學”。這在一定程度上也達到了放手

5、讓學生自己學習的目的。但我們發現，課中的“先學”，學習的時間和空間受到制約，因而學習的廣度和深度也受到影響。加之學習資源不能得到充分利用，學習的自由度不夠，導致接受的成分大于創新的成分，效率意識高于質量意識。 與此不同，我們將預習活動移置到課前，“先學”便可以呈現出開放的態勢。時間開放，學生有足夠的時間來鉆研自己喜愛的內容；任務開放，可以滿足不同學生的個性化需求，引領學生的預習在廣度和深度上拓展；資源開放，可上網查詢相關資料，可用足身邊的學習材料，可與家長共同完成某些任務；學習方式開放，可以采用適合自己的個性化的方式進行預習，動手做、動眼看、動腦想，滿足學生多樣化的學習需求。 學生掌握預習的方

6、法需要一個過程，而這個過程離不開教師的幫扶，“一探二學三生疑”的預習策略便是我們在探索和試驗中總結出的經驗。 探 是避免把預習等同于看書自學的做法，因為看書自學會使得學生預備學習變成了被動的接受或簡單的模仿。所以，我們一般先安排一道較有挑戰性的問題讓學生先行思考，在探而不得或是探而不明的時候，再安排看書、操作、實驗或是收集資料等活動，這樣可讓學生的探索學習貫穿預習的始終。 學 是在探索之后的行動，因人而異。這時的學，可能是對“探得”后進一步“確定”，也可能是“探不得”后的“充電”。總之，學生自主探究后的學，就不是索然無味的、可有可無的學，而是某種帶有“揭秘”欲望并伴隨著心理預期的學習。 生疑

7、是更深層次學習的體現，是學后的反思、質疑與追問，疑問的深度，反映了預習和思考的深度。學生把疑問帶到學校，又使得后續的學習變得動力強勁。 針對不同的內容，預習的內容和方式也會有相應的變化，如新授類的會增加探究的成分，復習類的會增加整理的成分，體驗類的會增加觀察、實驗的成分，實踐類的會增加操作、制作的成分。由于不受時間的制約，學生自主學習得到了保障；由于不受空間的制約，學生積累數學活動經驗留有余地，學生的數學交流能力和數學理解能力、創造性得到了發揮，每天的預習都可能出現令人驚喜、讓人嘆服的成果；由于課外資源得到了充分的利用，學生的實踐類活動得到了保障，基本活動經驗得到了有效的加強和激活。 2.“回

8、饋、釋疑、整理、提升”的教學策略 與以往的教學有所不同，學生預習之后，課堂的教學起點便相應發生了變化。如何讓學生站到前臺，充分展示預習的成果；又如何使教學架構于學生的預習基礎之上，適當地加以啟發和點撥，成了課堂上教師首當其沖需要考慮的事。為此，我們研制出“回饋、釋疑、整理、提升”的教學策略。 回饋 要了解學生的預習情況，可采用的方法很多。提問，教師設置了幾個關鍵性的問題，根據學生的回答，判讀學生的理解程度；匯報，讓學生匯報預習的經歷、采用的方法、遇到的困難、取得的成果等，了解學生預習的深度和對知識的掌握程度；練習，解幾道題或來一個小測驗，以掌握學生預習的情況；交流，將預習的情況在小組內進行匯報

9、，再通過全班交流的形式獲得信息。 釋疑 在反饋的基礎上，由學生提出在預習的過程中產生的問題，師生合作共同解答。視問題的難易程度和重要程度，教師可靈活選擇釋疑的方式方法，如直接回答、討論、辯論、提供相關材料進行實驗、操作等。若學生提出的問題質量很高或是利于教學的拓展和深化，新一輪的探究便由此展開。 整理 需要認識到的是，學生預習并不能取代教師的教學。由于學生的年齡特征、心理特征以及學習水平的限制，學生課前的預習所獲得的知識往往是零碎的、模糊的、膚淺的，而教學的任務在于幫助學生整理知識、提升能力，亦即讓模糊的知識變得清晰，讓膚淺的認識變得深刻，讓零碎的知識變得結構化。以“小數的大小比較”教學為例，

10、學生通過預習，自己能夠達到的大多只是停留于解題層面的認知，而教師要做的，是在這一基礎上，將整數、小數、分數的大小比較方法打通聯系，引領學生編織起知識的網絡結構，讓學生透過現象看到問題的實質。這種結構化的處理不僅讓學生對知識掌握得更穩固，而且使知識更具有遷移作用。 提升 課堂上能夠騰出更多的時間來發展學生的高級思維能力，是“先學后教”的又一優勢。有了學生的“先學”，加之教師引領學生將知識點“織網”，夯實了基礎，教師可以繼續引領學生“爬高”，將學生的思維訓練落到實處。以“分數除法”一課的教學為例，在學生似乎已經掌握了分數除以整數的計算法則的基礎上，教師提出了這樣的問題：我們很早就學習了除數是整數的

11、除法，為什么今天卻要采用新的方法呢？今天學的方法能解決以前的問題么？一石激起千層浪，教師提出的兩個學生意料之外的問題，把學生由“懂”又摁回到“不懂”的狀態，引發了學生更深層次的探索和思考。而新一輪的思考，有效地打通了整數除以整數、小數除以整數、分數除以整數之間的聯系，讓學生認識到新方法與舊方法之間的一致性。因此，所謂“提升”，就是教師站在更高的教學視角上來審視教學，不滿足于學生僅僅對某一具體問題的解決，而是要讓學生在“知其所以然”上做足文章，通過比較、歸納、推理等，引發學生更深層次的思考，切實提高學生的“學力”。 這一環節，我們也常通過學生間的互幫互學來完成。例如，在預習安排中，我們常會設置“

12、好題推介”這一欄目，常有不少學生通過多種渠道收集到了好題，我們便讓其以一個“小老師”的身份到講臺上，先考一考大家，再講一講自己思路，并對同伴進行“友情提醒”。同伴間的互幫互學，不僅豐富了教學資源，也在這一過程中鍛煉了學生的理解能力、表達能力、促進不同層次學生的共同發展。 “先學后教、以學定教”的關鍵在于能夠準確為學生的學情“把脈”，把教學的力量用在重心處和關鍵處，實現“三個不教”（學生已會的不教、學生通過自主探究或合作學習能弄懂的不教，教了也不會的不教），切實把教師從繁復的課堂講解中解放出來，把學生推到前臺，讓質疑、爭辯、補充、修正等充盈其間，在師生、生生多維互動中，實現師生的共同成長。 在大

13、多數人看來，“以學定教”，是先學后教，以學生的學習為主，在此基礎上根據學生的特點及學習情況制定不同的教學策略的模式。這里，我主要談一下對“以學定教”三個方面的新的認識。第一，對“以學定教”中“學”和“教”的理解。“學”即學情，其內涵及其豐富，為了表述得更細致一些，分開來說。“學”，其一指不同學生，面對不同年級、不同區域（城市的還是農村的）學生應有不同的學習目標和學習方法。同樣教學一篇文章，對高年級的同學而言，學習目標定位要高一些，有時甚至要適當拔高，要讓學生學有所得；對于低一級的學生，學習目標要稍降下一些，要符合他們的理解能力，連蹦好幾下都夠不著桃子的目標是不合宜的。如教孫權勸學，給九年級學生

14、講課，目標定位為“學習人物個性化的語言描寫和簡筆、烘托的寫法”；給七年級學生講課，目標定位為“熟讀課文，積累文言詞語，感悟文章所講的道理”。“學”，其二指學習的差異，同年級同班級的學生學習基礎和學習能力是存在著或大或小的差異的。針對學生學習基礎的差異來選擇不同的學習目標和學習策略。為此，很多教育理論家和教育實踐者創造了小組合作、小先生教學、分層次教學等學習方式，實現一種學習者之間的“互補”，也是對不同學生大面積地極大關注，在教學實踐中對“以生為本”理念的鮮明落實。“學”，其三指預學中的疑問。“先學后教”，“學”的主要目的就是發現疑問，提出疑問。教師的“教”就是針對學生的這些問題而進行教學。這些

15、問題，我們稱之為“真問題”，因為它們來自于學生，是學生確實不懂的，把這些問題解決了，學生就獲得了實實在在的發展。這正是“先學后教，以學定教”的真正內涵所在。“以學定教”，就是要在觸摸、了解學生已有基礎、存在問題的基礎上，引導學生走向“最近發展區”，由一個臺階最迅捷的邁上另一個較高一些的臺階。“教”有兩個方面的含義：教什么，怎么教。所謂“定教”，就是科學地制定教學目標、合理的選擇學習方式方法。“定教”的依據是前面所談到的“學”。把“學”的情況摸透了，才能比較科學的“定教”。“定教”，還要把著力點放到“教什么”上，其次是“怎么教”上。在課堂教學中，“教什么”比“怎么教”重要得多。也就是，教學內容的

16、選擇比教學方法的選擇重要得多。傳統教學，“重教輕學”，導致低、慢、差、費的教學效果。新課標倡導自主、合作、探究的學習方式以來，尤其是“先學后教，以學定教”的學習方式以來，學生的自主學習意識大大增強。但我們又不難看到，在一些課堂上又有“重學輕教”的不良現象，即重視課堂上學生的自主活動，氣氛極其熱烈，但“學”起來失控，是方法欠佳；活動之后，積累甚少，是學習目標不清晰。“輕教”導致“學”成了泛泛的“學”，表面的“學”，沒有真正調動起探求知識與學習規律的思維，沒有達成應該達成的學養積淀。沒有“所得”的學，還叫“學”嗎？一句話，教師要把準學生的“學情”脈搏，采取合宜的教學策略，確保學生真正的動起來，動起

17、來后真正有實效，乃“以學定教”的要義。第二，說說“以學定教”中的“先學后教”。通常的說法，“先學后教”就是學生在課前先自主預習，然后課上教師再教。根據學情教師施教。這是沒有多大爭議的。我們還要考慮到，在課上“教”的過程中，如果遇到了問題是不是還要讓學生去思考、探究？學生思考、探究遇到了障礙，教師是不是也要“導”一下？那是肯定的。這就是說，課堂上也是學生“學”的場所和教師“教”的場所。課堂就是學生“學學”、教師“教教”的地方，不是一分為二、清清楚楚的分界線。這個認識，是針對于當前課堂上的以下兩種錯誤做法而說的。一是“先學后教”就是展示學生的學習，要凸顯學生的主體地位，教師要退居課堂的角落，甚至規

18、定“教師講課不能超過5分鐘”。我們要深入思考：展示的作用是什么？讓孩子們互相啟發、碰撞、交流，毋庸置疑，有一定的作用。但這些都是學生已經掌握的，已經掌握的知識“演”一番，其價值又有多大？課堂的時間，“解疑”最重要，“解疑”才能真正促進學生的能力發展。教學中要弱化“展示”，強化“解疑”，這才是高效的課堂教學。學生滿堂課的“展示”缺失了教師對知識的提煉和能力訓練的提升，是不對的。二是“先學后教”就是課前學生預習、課上教師把導學案上的題目逐一解決，甚至“對答案”。這樣的教學，學生在課前似乎是學習的主動者，而在課上則顯得被動：課上就是“聽講”或者“展示”兩件事。教師是“師生平等對話的首席”呀！在課堂上

19、，教師要依據學案上反饋過來的學情靈活機動的調控教學，要不斷地去追問，把學生的思維引向深入，引向知識的較高殿堂。教師一味的“對答案”缺失了學生的學，也是不對的。“先學后教”，簡潔的表述，就是課前“先學”與課堂“后教”。然而，在現實的課堂教學中，還有更為深入的學生學、教師教的行為。它或許是先學后教，或許是先教后學，總之是學學教教，教教學學，互相推動，相輔相成的，沒有什么明顯的界限。這一點指出來，以讓同仁更加明晰“先學后教”的內涵，讓學生學得主動，讓我們教得靈動。第三，談一談“以學定教”是教學模式還是教學理念的問題。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。教學理念是人們對教學和學習活動內在規律的認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。我們先來回顧一下中外教育專家的教育觀。中國古代思想家、文學家、教育家孔子說:“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。” 前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“教育，這首先就是人學，不了解孩子不了解他的智力發展，他的思維興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。”著名特級教師錢夢龍老