1、一、課程理念語文教學，不是教師故弄玄虛的技巧，也不是教師講述本人的讀書心得，而是引導學生在語文實踐中去感受體驗，領悟語言規(guī)律和人文精神；強調的是學生的自悟自得。蘇霍姆林斯基說：“我深信，只有能夠激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。”葉圣陶先生也說過：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”現(xiàn)代教學論認為，教師應調動學生學習的積極性，教會學生學習，讓學生成為學習的主人。語文新大綱也指出，要在學生讀書思考的基礎上，通過教師指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發(fā)表獨立見解；讓學生在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書。自讀自悟體現(xiàn)的正是這種精神，它符合以人為本的教育觀。籠統(tǒng)地把語文課說成語

2、言訓練課是片面的，但是語言訓練肯定是語文課的重要組成部分。當前，語言訓練之所以被口誅筆伐，被“打人冷宮”，可能有以下幾個原因：訓練缺乏過程。沒有對課文語言進行充分的感受、體會和感悟，就把語言形式從課文中生硬剝離出來，理性介入太快。訓練缺乏整體。只見樹木，不見森林，把完整的課文“大卸八塊”，然后各自為政，進行機械的、東施效顰式的模仿運用訓練。訓練的內容和方法缺乏人文內涵：過多的機械、重復訓練加重了學生的負擔，導致學生厭學情緒嚴重。其實，這些不是訓練本身的過錯，而是我們在理解訓練內涵時出現(xiàn)了偏差。在課程改革的大背景下，我們應賦予“訓練”一詞以新的內涵。課程改革要加強語文教學中的人文因素，而加強人文

3、因素跟重視語言訓練是不矛盾的。比如，把機械的重復的語言訓練變成綜合的語言實踐活動，把靜態(tài)的語言練習變成動態(tài)的語文實踐等。語文教學，只有把語言內涵揭示深透，人文精神才能得以凸現(xiàn)。所以，語言的訓練只有站在“人”的高度，強調人文性，才是科學的訓練。我們要摒棄的是那種不假思索的，不因學生學情而定的、機械重復的訓練。毛澤東說過：“語文這個東西，不是隨便可以學好的，非下苦功不行。”語文學習要下工夫，也就是說還是離不了訓練，何況小學語文有許多東西是基礎的。比如說，要把字音讀準，要把字寫好，里邊沒有太多的道理好說，就是得下苦功練。只是我們可以一方面用綜合訓練包括單項訓練，比如，讓學生參加實踐活動，然后寫寫自己

4、的感受，就包含著字、詞、句、段、篇等練習；另一方面，原來我們的語言訓練大多是靜態(tài)地、孤立地練詞語句式，現(xiàn)在可以讓學生在動態(tài)的語言中學習語言，加強語文的實踐。語言訓練要走生活化的路子，要與孩子的生活實際和年齡特點相結合，不能就訓練談訓練；要有孩子的味兒，要能反映孩子參與生活、參與發(fā)現(xiàn)的過程。語言訓練、思維訓練還要有人文內涵，如果進行得好，就和人文精神的熏陶結合在一起了。要能觸發(fā)孩子的情感，要有孩子的思想、情感。因為語言文字這個工具有別于其他工具，它熔鑄思想，蘊涵情感，也承載形象，與人文精神是一體兩面。其實，“訓練”和“感悟”不是水油分離、完全割裂的，“訓練”側重于部分、理解，是共性的、可測的、程

5、序化的、技術性的；“感悟”側重于整體、感知，是個性的、模糊的、意象化的、情感性的。“訓練”與“感悟”應是你中有我，我中有你，互相依存，相輔相成的。簡而言之，在語文教學中，“訓練”與“感悟”分離，兩敗俱傷；“訓練”與“感悟”相融，則相得益彰。二、專家觀點資料一 語言訓練是語文教學之本語言訓練是語文教學之本，我們不能理解為語文教學僅是孤零零地訓練一些詞句，把閱讀課上成僅僅是字詞的訓練課。難怪有人擔心，語文課上成語言訓練課是否會割裂課文內容的完整性，是否會影響思想教育和人文性的貫徹實施。其實，堅持語言訓練為本和語文教學要完成對學生的思想教育和人文熏陶是一致的。葉圣陶先生認為：“訓練思想，就學校課程方

6、面說，是各科共同的任務；可是把思想語言文字三項一貫訓練，卻是國文的專責。”他還在不同的場合說過下邊的話：“咱們不能拋開意思談語言，也就是不能不管內容專管語言”；“就語文來說，思想是一方面，表達思想內容的工具又是一方面”；“學習語文，這兩方面都要正確對待”；“有些人認為只要學好了語文，思想內容的問題也會隨之解決，因而就想專在字詞句方面下工夫。這種想法也不對”；“課文中的各類文章，包括政治性的文章與文學作品，皆需善讀，由語言文字深明其內容，且有裨于思想之提高，品德之修養(yǎng)。故凡篇中之內容，決不能隨便放過”。縱觀葉老的這些思想，清楚地看到他十分強調語文教學要對學生進行思想教育，一貫堅持工具性和人文性的

7、統(tǒng)一。語文（語言）教學中的人文內涵、思想訓練、情感熏陶、習慣養(yǎng)成等都是在語言學習過程中完成的，是在語文能力養(yǎng)成的過程中潛移默化地接受和實現(xiàn)的。語文教學中堅持語言訓練和思想教育、人文熏陶的統(tǒng)一也是由語言的性質決定的。葉老說：“語言是思想的定型。所謂定型不僅定思想的形式，同時也定思想的質料，因為語言所用的材料就是思想本身的質料，那是合二而一的，思想拿不出來，定型成為語言，這才拿得出來，說出來可以讓人家聽見，寫下來可以讓人家看見，人家憑你的語言就可以知道你想的什么。”閱讀一篇課文，思想和語言不可分，內容和形式緊密配合，語言是思想的表達形式，只有把語言內涵揭示透徹，才能體現(xiàn)出思想教育的深刻性、人文內涵

8、的豐富性。語言和思想、人文的關系，主要表現(xiàn)在文章的情和理上，情與理在文章中往往是交融的。語文教學中的育人功能，主要是通過情感陶冶和道理的啟迪而潛移默化地使學生從中受到教育，受到熏陶。在語文教學中，我們要做到情理交融，達到育人目的，其中學生的情感是學習的催化劑，而教師的情感則和學生的情感要產生共鳴。高爾基說過，文學是人學：某種意義上講教學也是人學。“教學包括感情和人的價值，而感情是不能被系統(tǒng)地評價和運用的。人的價值也遠遠超出科學的范疇。”（吉爾伯特·海特語）語文教學中的情感因素的重要性是毋庸置疑的。教材中的情理有時是蘊藏在字里行間的，是靠語言形式表達的，學生往往難以體會深透，尤其是小學

9、生更是如此。這就需要教師啟發(fā)、引導。教師發(fā)自內心，形于辭色的情感，會直接感染學生，引起學生的共鳴。語文教師是一種課程資源，教師自身的人文精神和品味將直接影響學生的人文素養(yǎng)和品味。師生之間應是情感與情感的共鳴，J心靈與心靈的呼應，個性對個性的影響。教師的良好而熱烈的情感就像涓涓細流一樣會悄悄地流進學生的心里，滋潤他們的心田；在不知不覺中影響著學生的深層感受。教師要先受感悟和感染，然后才有可能“移情”學生，使學生在語言訓練中受到思想教育和人文熏陶。語文教學肩負的任務不是單一的，但是語文教學的基本任務是語言學習，是語言的理解和運用，是聽說讀寫能力的提高。（高恒利：語言訓練是語文教學之本，小學語文教學

10、2004年第78期合刊）資料二 語文課程標準怎樣對待閱讀分析在過去的大綱中，分段、概括段意是中年級的訓練重點，語文標準在階段目標中基本沒有涉及“段落”這個概念，為什么會有這樣的改變呢？這是因為過去段的訓練容易把我們的教學引向繁瑣分析的桎梏中，它追求的是標準、結論、答案的統(tǒng)一，忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背了閱讀的規(guī)律，把“分段”、“概括段意”這個手段變成必不可少的訓練程式。在閱讀教學中，對于段落及其概念，我們是不可能完全回避的，關鍵在于，我們要把分段、概括段意作為把握內容、體會思想感情的一種手段來看待。語文標準在第三學段中提出的閱讀要求還有“揣摩文章的表述順序”，“初步領

11、悟文章基本的表達方法”。在第二學段的閱讀中，體驗情感、領悟內容是它的主要任務。它主要解決的問題是“寫什么”；而第三學段提出“表達順序”、“表達方法”，要解決的問題是“怎樣寫”。從閱讀理解的層次上講，第三學段的目標更高，也就是在弄懂“寫什么”的基礎上進一步思考“怎么寫”的問題，并要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”。鼓勵學生獨立判斷，鼓勵學生求異創(chuàng)新，促進學生有個性地發(fā)展。過去小學高年段閱讀的重頭戲“概括文章的中心思想”，在語文標準中未被強調，與之相應的提法是“體會作者的思想感情”。（語文標準的這個提法更合理更科學。過去的“概括”現(xiàn)改為“體會”。“概括”需要理性的判斷，一般是要求比較確切地

12、“言傳”。而“體會”則更多的是伴隨著感性的把握，其表現(xiàn)形式也比較自由，可以是書面或口頭的表達，也可以是通過各種動作、表情來展示。過去突出“中心思想”，現(xiàn)改為“思想感情”，“思想感情”比“中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在“統(tǒng)帥全文”這個層面上，而且只能被認為是唯一的。“思想感情”則可以從不同層面、不同角度去闡釋。“概括”注重的是結果，“體會”更注重的是過程。對“概括”的要求，還往往強調規(guī)范、統(tǒng)一，所以難以顧及學生的個體差異。現(xiàn)在對“體會”的要求，重在自主感悟，鼓勵自由表達，所以能關照學生的個體差異。此外，從第三學段開始，閱讀目標對不同文體進行分別表述，即分別就說明文、敘事作品、詩歌提

13、出閱讀目標。這樣表述是為了根據(jù)不同文體的特點，提出更具體更有針對性的要求。這樣細化的目標，在教學中更易于操作。對學生而言，當然也體現(xiàn)了閱讀要求的提高。語文教學，不是教師故弄玄虛的技巧，也不是教師講述本人的讀書心得，而是引導學生在語文實踐中去感受體驗，領悟語言規(guī)律和人文精神；強調的是學生的自悟自得。蘇霍姆林斯基說：“我深信，只有能夠激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。”葉圣陶先生也說過：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”現(xiàn)代教學論認為，教師應調動學生學習的積極性，教會學生學習，讓學生成為學習的主人。語文新大綱也指出，要在學生讀書思考的基礎上，通過教師指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓

14、勵學生發(fā)表獨立見解；讓學生在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書。自讀自悟體現(xiàn)的正是這種精神，它符合以人為本的教育觀。籠統(tǒng)地把語文課說成語言訓練課是片面的，但是語言訓練肯定是語文課的重要組成部分。當前，語言訓練之所以被口誅筆伐，被“打人冷宮”，可能有以下幾個原因：訓練缺乏過程。沒有對課文語言進行充分的感受、體會和感悟，就把語言形式從課文中生硬剝離出來，理性介入太快。訓練缺乏整體。只見樹木，不見森林，把完整的課文“大卸八塊”，然后各自為政，進行機械的、東施效顰式的模仿運用訓練。訓練的內容和方法缺乏人文內涵：過多的機械、重復訓練加重了學生的負擔，導致學生厭學情緒嚴重。其實，這些不是訓練本身的過錯，

15、而是我們在理解訓練內涵時出現(xiàn)了偏差。在課程改革的大背景下，我們應賦予“訓練”一詞以新的內涵。課程改革要加強語文教學中的人文因素，而加強人文因素跟重視語言訓練是不矛盾的。比如，把機械的重復的語言訓練變成綜合的語言實踐活動，把靜態(tài)的語言練習變成動態(tài)的語文實踐等。語文教學，只有把語言內涵揭示深透，人文精神才能得以凸現(xiàn)。所以，語言的訓練只有站在“人”的高度，強調人文性，才是科學的訓練。我們要摒棄的是那種不假思索的，不因學生學情而定的、機械重復的訓練。毛澤東說過：“語文這個東西，不是隨便可以學好的，非下苦功不行。”語文學習要下工夫，也就是說還是離不了訓練，何況小學語文有許多東西是基礎的。比如說，要把字音

16、讀準，要把字寫好，里邊沒有太多的道理好說，就是得下苦功練。只是我們可以一方面用綜合訓練包括單項訓練，比如，讓學生參加實踐活動，然后寫寫自己的感受，就包含著字、詞、句、段、篇等練習；另一方面，原來我們的語言訓練大多是靜態(tài)地、孤立地練詞語句式，現(xiàn)在可以讓學生在動態(tài)的語言中學習語言，加強語文的實踐。語言訓練要走生活化的路子，要與孩子的生活實際和年齡特點相結合，不能就訓練談訓練；要有孩子的味兒，要能反映孩子參與生活、參與發(fā)現(xiàn)的過程。語言訓練、思維訓練還要有人文內涵，如果進行得好，就和人文精神的熏陶結合在一起了。要能觸發(fā)孩子的情感，要有孩子的思想、情感。因為語言文字這個工具有別于其他工具，它熔鑄思想，蘊

17、涵情感，也承載形象，與人文精神是一體兩面。其實，“訓練”和“感悟”不是水油分離、完全割裂的，“訓練”側重于部分、理解，是共性的、可測的、程序化的、技術性的；“感悟”側重于整體、感知，是個性的、模糊的、意象化的、情感性的。“訓練”與“感悟”應是你中有我，我中有你，互相依存，相輔相成的。簡而言之，在語文教學中，“訓練”與“感悟”分離，兩敗俱傷；“訓練”與“感悟”相融，則相得益彰。二、專家觀點資料一  語言訓練是語文教學之本語言訓練是語文教學之本，我們不能理解為語文教學僅是孤零零地訓練一些詞句，把閱讀課上成僅僅是字詞的訓練課。難怪有人擔心，語文課上成語言訓練課是否會割裂課文內容的

18、完整性，是否會影響思想教育和人文性的貫徹實施。其實，堅持語言訓練為本和語文教學要完成對學生的思想教育和人文熏陶是一致的。葉圣陶先生認為：“訓練思想，就學校課程方面說，是各科共同的任務；可是把思想語言文字三項一貫訓練，卻是國文的專責。”他還在不同的場合說過下邊的話：“咱們不能拋開意思談語言，也就是不能不管內容專管語言”；“就語文來說，思想是一方面，表達思想內容的工具又是一方面”；“學習語文，這兩方面都要正確對待”；“有些人認為只要學好了語文，思想內容的問題也會隨之解決，因而就想專在字詞句方面下工夫。這種想法也不對”；“課文中的各類文章，包括政治性的文章與文學作品，皆需善讀，由語言文字深明其內容，

19、且有裨于思想之提高，品德之修養(yǎng)。故凡篇中之內容，決不能隨便放過”。縱觀葉老的這些思想，清楚地看到他十分強調語文教學要對學生進行思想教育，一貫堅持工具性和人文性的統(tǒng)一。語文（語言）教學中的人文內涵、思想訓練、情感熏陶、習慣養(yǎng)成等都是在語言學習過程中完成的，是在語文能力養(yǎng)成的過程中潛移默化地接受和實現(xiàn)的。語文教學中堅持語言訓練和思想教育、人文熏陶的統(tǒng)一也是由語言的性質決定的。葉老說：“語言是思想的定型。所謂定型不僅定思想的形式，同時也定思想的質料，因為語言所用的材料就是思想本身的質料，那是合二而一的，思想拿不出來，定型成為語言，這才拿得出來，說出來可以讓人家聽見，寫下來可以讓人家看見，人家憑你的語

20、言就可以知道你想的什么。”閱讀一篇課文，思想和語言不可分，內容和形式緊密配合，語言是思想的表達形式，只有把語言內涵揭示透徹，才能體現(xiàn)出思想教育的深刻性、人文內涵的豐富性。語言和思想、人文的關系，主要表現(xiàn)在文章的情和理上，情與理在文章中往往是交融的。語文教學中的育人功能，主要是通過情感陶冶和道理的啟迪而潛移默化地使學生從中受到教育，受到熏陶。在語文教學中，我們要做到情理交融，達到育人目的，其中學生的情感是學習的催化劑，而教師的情感則和學生的情感要產生共鳴。高爾基說過，文學是人學：某種意義上講教學也是人學。“教學包括感情和人的價值，而感情是不能被系統(tǒng)地評價和運用的。人的價值也遠遠超出科學的范疇。”

21、（吉爾伯特·海特語）語文教學中的情感因素的重要性是毋庸置疑的。教材中的情理有時是蘊藏在字里行間的，是靠語言形式表達的，學生往往難以體會深透，尤其是小學生更是如此。這就需要教師啟發(fā)、引導。教師發(fā)自內心，形于辭色的情感，會直接感染學生，引起學生的共鳴。語文教師是一種課程資源，教師自身的人文精神和品味將直接影響學生的人文素養(yǎng)和品味。師生之間應是情感與情感的共鳴，J心靈與心靈的呼應，個性對個性的影響。教師的良好而熱烈的情感就像涓涓細流一樣會悄悄地流進學生的心里，滋潤他們的心田；在不知不覺中影響著學生的深層感受。教師要先受感悟和感染，然后才有可能“移情”學生，使學生在語言訓練中受到思想教育和人

22、文熏陶。語文教學肩負的任務不是單一的，但是語文教學的基本任務是語言學習，是語言的理解和運用，是聽說讀寫能力的提高。（高恒利：語言訓練是語文教學之本，小學語文教學2004年第78期合刊）資料二  語文課程標準怎樣對待閱讀分析在過去的大綱中，分段、概括段意是中年級的訓練重點，語文標準在階段目標中基本沒有涉及“段落”這個概念，為什么會有這樣的改變呢？這是因為過去段的訓練容易把我們的教學引向繁瑣分析的桎梏中，它追求的是標準、結論、答案的統(tǒng)一，忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背了閱讀的規(guī)律，把“分段”、“概括段意”這個手段變成必不可少的訓練程式。在閱讀教學中，對于段

23、落及其概念，我們是不可能完全回避的，關鍵在于，我們要把分段、概括段意作為把握內容、體會思想感情的一種手段來看待。語文標準在第一、課程理念語文教學，不是教師故弄玄虛的技巧，也不是教師講述本人的讀書心得，而是引導學生在語文實踐中去感受體驗，領悟語言規(guī)律和人文精神；強調的是學生的自悟自得。蘇霍姆林斯基說：“我深信，只有能夠激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。”葉圣陶先生也說過：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”現(xiàn)代教學論認為，教師應調動學生學習的積極性，教會學生學習，讓學生成為學習的主人。語文新大綱也指出，要在學生讀書思考的基礎上，通過教師指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發(fā)表獨立

24、見解；讓學生在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書。自讀自悟體現(xiàn)的正是這種精神，它符合以人為本的教育觀。籠統(tǒng)地把語文課說成語言訓練課是片面的，但是語言訓練肯定是語文課的重要組成部分。當前，語言訓練之所以被口誅筆伐，被“打人冷宮”，可能有以下幾個原因：訓練缺乏過程。沒有對課文語言進行充分的感受、體會和感悟，就把語言形式從課文中生硬剝離出來，理性介入太快。訓練缺乏整體。只見樹木，不見森林，把完整的課文“大卸八塊”，然后各自為政，進行機械的、東施效顰式的模仿運用訓練。訓練的內容和方法缺乏人文內涵：過多的機械、重復訓練加重了學生的負擔，導致學生厭學情緒嚴重。其實，這些不是訓練本身的過錯，而是我們在理解

25、訓練內涵時出現(xiàn)了偏差。在課程改革的大背景下，我們應賦予“訓練”一詞以新的內涵。課程改革要加強語文教學中的人文因素，而加強人文因素跟重視語言訓練是不矛盾的。比如，把機械的重復的語言訓練變成綜合的語言實踐活動，把靜態(tài)的語言練習變成動態(tài)的語文實踐等。語文教學，只有把語言內涵揭示深透，人文精神才能得以凸現(xiàn)。所以，語言的訓練只有站在“人”的高度，強調人文性，才是科學的訓練。我們要摒棄的是那種不假思索的，不因學生學情而定的、機械重復的訓練。毛澤東說過：“語文這個東西，不是隨便可以學好的，非下苦功不行。”語文學習要下工夫，也就是說還是離不了訓練，何況小學語文有許多東西是基礎的。比如說，要把字音讀準，要把字寫

26、好，里邊沒有太多的道理好說，就是得下苦功練。只是我們可以一方面用綜合訓練包括單項訓練，比如，讓學生參加實踐活動，然后寫寫自己的感受，就包含著字、詞、句、段、篇等練習；另一方面，原來我們的語言訓練大多是靜態(tài)地、孤立地練詞語句式，現(xiàn)在可以讓學生在動態(tài)的語言中學習語言，加強語文的實踐。語言訓練要走生活化的路子，要與孩子的生活實際和年齡特點相結合，不能就訓練談訓練；要有孩子的味兒，要能反映孩子參與生活、參與發(fā)現(xiàn)的過程。語言訓練、思維訓練還要有人文內涵，如果進行得好，就和人文精神的熏陶結合在一起了。要能觸發(fā)孩子的情感，要有孩子的思想、情感。因為語言文字這個工具有別于其他工具，它熔鑄思想，蘊涵情感，也承載

27、形象，與人文精神是一體兩面。其實，“訓練”和“感悟”不是水油分離、完全割裂的，“訓練”側重于部分、理解，是共性的、可測的、程序化的、技術性的；“感悟”側重于整體、感知，是個性的、模糊的、意象化的、情感性的。“訓練”與“感悟”應是你中有我，我中有你，互相依存，相輔相成的。簡而言之，在語文教學中，“訓練”與“感悟”分離，兩敗俱傷；“訓練”與“感悟”相融，則相得益彰。二、專家觀點資料一  語言訓練是語文教學之本語言訓練是語文教學之本，我們不能理解為語文教學僅是孤零零地訓練一些詞句，把閱讀課上成僅僅是字詞的訓練課。難怪有人擔心，語文課上成語言訓練課是否會割裂課文內容的完整性，是否會

28、影響思想教育和人文性的貫徹實施。其實，堅持語言訓練為本和語文教學要完成對學生的思想教育和人文熏陶是一致的。葉圣陶先生認為：“訓練思想，就學校課程方面說，是各科共同的任務；可是把思想語言文字三項一貫訓練，卻是國文的專責。”他還在不同的場合說過下邊的話：“咱們不能拋開意思談語言，也就是不能不管內容專管語言”；“就語文來說，思想是一方面，表達思想內容的工具又是一方面”；“學習語文，這兩方面都要正確對待”；“有些人認為只要學好了語文，思想內容的問題也會隨之解決，因而就想專在字詞句方面下工夫。這種想法也不對”；“課文中的各類文章，包括政治性的文章與文學作品，皆需善讀，由語言文字深明其內容，且有裨于思想之

29、提高，品德之修養(yǎng)。故凡篇中之內容，決不能隨便放過”。縱觀葉老的這些思想，清楚地看到他十分強調語文教學要對學生進行思想教育，一貫堅持工具性和人文性的統(tǒng)一。語文（語言）教學中的人文內涵、思想訓練、情感熏陶、習慣養(yǎng)成等都是在語言學習過程中完成的，是在語文能力養(yǎng)成的過程中潛移默化地接受和實現(xiàn)的。語文教學中堅持語言訓練和思想教育、人文熏陶的統(tǒng)一也是由語言的性質決定的。葉老說：“語言是思想的定型。所謂定型不僅定思想的形式，同時也定思想的質料，因為語言所用的材料就是思想本身的質料，那是合二而一的，思想拿不出來，定型成為語言，這才拿得出來，說出來可以讓人家聽見，寫下來可以讓人家看見，人家憑你的語言就可以知道你

30、想的什么。”閱讀一篇課文，思想和語言不可分，內容和形式緊密配合，語言是思想的表達形式，只有把語言內涵揭示透徹，才能體現(xiàn)出思想教育的深刻性、人文內涵的豐富性。語言和思想、人文的關系，主要表現(xiàn)在文章的情和理上，情與理在文章中往往是交融的。語文教學中的育人功能，主要是通過情感陶冶和道理的啟迪而潛移默化地使學生從中受到教育，受到熏陶。在語文教學中，我們要做到情理交融，達到育人目的，其中學生的情感是學習的催化劑，而教師的情感則和學生的情感要產生共鳴。高爾基說過，文學是人學：某種意義上講教學也是人學。“教學包括感情和人的價值，而感情是不能被系統(tǒng)地評價和運用的。人的價值也遠遠超出科學的范疇。”（吉爾伯特&#

31、183;海特語）語文教學中的情感因素的重要性是毋庸置疑的。教材中的情理有時是蘊藏在字里行間的，是靠語言形式表達的，學生往往難以體會深透，尤其是小學生更是如此。這就需要教師啟發(fā)、引導。教師發(fā)自內心，形于辭色的情感，會直接感染學生，引起學生的共鳴。語文教師是一種課程資源，教師自身的人文精神和品味將直接影響學生的人文素養(yǎng)和品味。師生之間應是情感與情感的共鳴，J心靈與心靈的呼應，個性對個性的影響。教師的良好而熱烈的情感就像涓涓細流一樣會悄悄地流進學生的心里，滋潤他們的心田；在不知不覺中影響著學生的深層感受。教師要先受感悟和感染，然后才有可能“移情”學生，使學生在語言訓練中受到思想教育和人文熏陶。語文教

32、學肩負的任務不是單一的，但是語文教學的基本任務是語言學習，是語言的理解和運用，是聽說讀寫能力的提高。（高恒利：語言訓練是語文教學之本，小學語文教學2004年第78期合刊）資料二  語文課程標準怎樣對待閱讀分析在過去的大綱中，分段、概括段意是中年級的訓練重點，語文標準在階段目標中基本沒有涉及“段落”這個概念，為什么會有這樣的改變呢？這是因為過去段的訓練容易把我們的教學引向繁瑣分析的桎梏中，它追求的是標準、結論、答案的統(tǒng)一，忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背了閱讀的規(guī)律，把“分段”、“概括段意”這個手段變成必不可少的訓練程式。在閱讀教學中，對于段落及其概念，我

33、們是不可能完全回避的，關鍵在于，我們要把分段、概括段意作為把握內容、體會思想感情的一種手段來看待。語文標準在第三學段中提出的閱讀要求還有“揣摩文章的表述順序”，“初步領悟文章基本的表達方法”。在第二學段的閱讀中，體驗情感、領悟內容是它的主要任務。它主要解決的問題是“寫什么”；而第三學段提出“表達順序”、“表達方法”，要解決的問題是“怎樣寫”。從閱讀理解的層次上講，第三學段的目標更高，也就是在弄懂“寫什么”的基礎上進一步思考“怎么寫”的問題，并要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”。鼓勵學生獨立判斷，鼓勵學生求異創(chuàng)新，促進學生有個性地發(fā)展。過去小學高年段閱讀的重頭戲“概括文章的中心思想”，在語文標準中未被強調，與之相應的提法是“體會作者的思想感情”。（語文標準的這個提法更合理更科學。過去的“概括”現(xiàn)改為“