1、專長研究視野下的智能觀 摘要： 基于對智能研究歷史及現狀的反思，以專長研究為視角，對智能的本質、來源、范圍、生成路徑等問題加以討論。認為：智能本質上是發展中專長的形式，其來源于知識結構與加工能力的互動，其生成路徑為蓄意的練習，其范圍具有領域限制的特征。 一、對現代智能研究的反思 在智能的研究方法上,現代心理學中一直存在著兩個分支,一為相關方法的分支,另一個是實驗方法的分支,前者形成智能研究的心理地圖模式，后者形成計算模式。第一，早期的智能研究體現了心理地圖模式。心理地圖模式將智能視作心理地圖，由此形成智能的結構理論（如斯皮爾曼的智力二因素理論、卡特爾的流體智力和晶體智力理論、瑟斯頓的基本心理能

2、力理論、吉爾福特智力結構模型、阜南的智力層次結構模型等）。結構理論主要關注于對智能結構進行靜態描述，企圖分析出組成智能的各項子能力。第二，20世紀60年代，信息加工心理學得以蓬勃發展，其理論開始被借用到智能研究中，逐漸形成智能研究的計算模式。計算模式將智能視作具有信息加工功能的計算性裝置，以實驗方法為基礎構建了智能的信息加工理論（如加德納的多元智力理論、戴斯的PASS智力模型、斯騰伯格的三元智力理論等）。這些理論認為智能是人腦對各種信息進行加工、處理的能力，重點分析智能的內部活動過程，摒棄剝離智能結構的傳統，并日益重視元認知成分的作用。這兩種模式構成現代智能研究的主流理論。 但長期以來，智能結

3、構理論一直頗受指責。由于建構結構理論的方法學（以因素分析法為核心）存在某些先天不足，從而使這些理論很少涉及智能活動的內部心理過程；同時，這些智能結構理論難以得到整合；此外，根據這些理論編制的智力測驗，也只停留在測量各種反映個體差異的智能構成因素上，難以對內在心理過程作進一步揭示。智能的信息加工理論比之結構理論有所進步，開始從僅僅描述智能的結構轉化到著眼于從智能的內部活動分析智能的運作機制。但遺憾的是，這種進步也未能徹底回答一個根本性的問題：導致一個人高智能表現的原因是什么？智能是怎樣獲得的？如果僅僅把智能看作是遺傳的結果，顯然缺乏說服力并具有悲觀主義的傾向；如果把高智能歸結為信息加工過程的高效

4、，那么這種高效信息加工的原由仍不清楚。 事實上自20世紀70年代起，已有一些研究者認識到如果依舊以智能結構或運作機制為標靶進行研究，則對上述批評無濟于事，他們開始另辟蹊徑。這些研究者發現，某一領域的專家在該領域中能夠深刻地表征問題、高效地記憶、合理地推理、快速地解決問題，表現出一種外化的高智能行為（也稱為專長行為）。這些研究者認為，如果采用專家新手比較以及計算機模擬的方式，對專家的這種專長行為的來源及影響因素進行分析，則可間接揭示專家高智能的本源。這一新興的研究路線被稱為專長研究。專長研究與主流智能研究間并非非此即彼的關系，后者關注揭示智能的結構和運作機制，而前者關注研究智能所利用的“材料”，

5、即知識在人類智能中的作用，期望從另一個角度詮釋人類智慧的實質。一般認為，以專長為視角對智能作系統的理論與經驗的研究，始于德格魯特對奕棋專長的創新工作；而引發對該主題作交叉學科研究的主要激勵，一般歸結于蔡斯和西蒙論“棋藝中的慧眼”一文。專長研究經過30余年的發展，影響力不斷提升并顯示出進一步增強的趨勢，其對智能的認識日臻系統和成熟。但遺憾的是，我國學界對專長研究的了解和關注稍嫌不足，對專長研究視野下的智能觀認識也比較欠缺。 二、以專長研究為視角看人類智能 專長研究發展至今，已對智能的范圍、來源、本質、生成路徑等問題形成較獨特的觀點，對我們更深入理解人類智能具有一定啟發意義。需要提及的是，專長研究

6、并未建構某一智能結構或加工理論，而是從廣泛范圍對智能的一般論題提出自己的看法。1、智能的范圍：領域限制 反思智能結構理論與信息加工理論可發現，二者均將智能視為人類擁有的一般能力，能夠運用于廣泛的領域當中。百年的智力測驗歷史也體現出這一觀念，各種智力測驗總是試圖測量某種單純的“能力”，排除個體相關領域經驗的作用。該觀念似乎隱含著這樣一個推論：即高智能的個體在不同領域應均能表現出高智能的行為，這顯然與現實觀察的結果相悖，事實上，個體恰恰只能在其專長的領域表現出高智能行為。 提出上述質疑并非對是對智能結構理論與信息加工理論的否定，而是想澄清這樣一個事實：即將智能視為領域間的一般能力同將智能視為與相關

7、經驗密切聯系的領域內能力即使在智力測驗出現之初，亦是兩條并行的路線，只不過后者未被賦予更多關注而勢單力薄。在比納和西蒙（1905/1916）開創智力測驗之初，他們就已區分出兩種智能評價的方法：心理學方法（Psychological method）和教育學方法（Pedagogical method）。前者涉及對記憶力、決策及一般知識的測量；后者涉及依據某領域獲得知識及經驗的總量對智能進行評估。比納和西蒙最終決定關注前者而忽略后者，因為他們希望“不考慮個體擁有的受教育的水平”，并認為：“我們相信我們已經成功地徹底排除了個體已獲得的信息”。 百年來的智力測量實踐深受比納和西蒙將領域內的相關經驗排除出

8、智能范疇的影響。不可否認，傳統智力測驗在預測兒童的學業成就時是必要的，并能在一定程度上預測青春期少年的學業成就（這時課堂及學校中的經驗開始累積）。但是，傳統智力測驗在預測大學生的成就及未來專家在某一特定領域的成就時，只能提供有限的效用。對傳統智力測驗效用有限性的反思啟發我們應當回歸智能評估的教育學方法傳統，從領域內能力角度看待智能。 專長研究是回歸教育學評估方法的典型代表，并已引發研究者對該主題的更多關注。大量實證研究證實，專家的高智能局限于其所善長的特定領域，且與在該領域長期的經驗相關。若以領域內能力看待智能，則可有效預測個體在某領域未來的成就，并可為進一步探討智能的來源和生成提供可能。事實

9、上，這一理念正被廣為接受，最近美國大學的入學測驗已開始討論“專長（傾向）測驗”與“智力測驗”之爭。3 2、智能的來源：知識結構與加工能力的互動 智能的來源是有關智能的根本性問題，智能結構理論和信息加工理論實際并未對此作回答。無論是以解構智力構成的子能力還是以探索智能成分的運作機制為目的，二者均事先假設已存在“智能”這一實體。至于這一“智能”實體從何而來或忽略不談，或認為是“遺傳與環境交互作用的結構，人們在早年就具有的獲得成就的相對固定的潛能”，或更簡單地認為是某種“原生的模仿能力”。將智能視為領域間的廣泛能力制約了傳統智能理論對智能來源進行深入研究。 專長研究的最初目的正在于解決智能的來源問題

10、：即到底是什么造就了專家在其領域的高智能。蔡斯和西蒙認為，造就大多數專家高智能表現的原因，是由于專家經過多年在相關領域內的經驗，獲得了大量的知識以及以模式為本的提取機制。拉金、西蒙等人在解決物理學問題的工作中重復驗證了這一觀點。他們發現，盡管新手已具備解題的必要知識，但他們必須從問題中提出的發問出發，倒著來一步步地確定相關的公式；但物理學專家可以毫不費力地提取出解題的方案或計劃，因為在他們建立對問題的最初表征時，已在頭腦中涌現出自己的計劃。齊格拉澤和瑞斯進一步證明，物理學專家不僅擁有更多的知識，而且擁有組織得更好的知識，由此使他們能夠對問題做出更深刻的理論原則表征，而新手的表征完全依賴某些表面

11、特征是否出現。其他領域（如計算機編程、電路檢測、醫療診斷等）專長研究的大量實證結果也已證明，專家擁有的相關領域的知識結構組織更好、內容更豐富、表征更合理，這些知識結構與加工能力的互動正是造就專家高智能的根本原因。 這種對特定領域知識結構在智能中重要性的強調，比之智能結構理論及信息加工理論是一突破，彌補了智能研究在智能生成源泉問題上的缺陷。在專長研究看來，無論智能結構理論解構出何種子能力，這種子能力的生成須以知識結構為基礎；無論智能信息加工理論如何解釋智能的運作機制及強調元認知，卻不能忽視智能的運作亦是以知識結構為操作對象，具有豐富領域知識結構的個體，在解決該領域問題時，智能運作更優化，元認知水

12、平更高，表現出更高智能。總之，專長研究認為，個體在某領域知識結構與加工能力的互動是造成其在該領域高智能的根本原因。 3、智能的生成路徑：蓄意的練習 除極少數持智能遺傳決定論觀點的研究者之外，幾乎所有的研究者均認為人類智能是動態發展的，也就是說，智能水平可在外界環境與個體互動中獲得不斷提高。智能的發展性觀點為人才培養和智能開發提供了積極的理論基礎，專長研究亦贊同這一理念，但至于智能如何得以發展，即智能的生成路徑是什么，專長研究有著自己獨到的見解。 盡管少有智能結構理論與信息加工理論及智能的生成路徑，還是有研究者對這一問題進行了探討。例如：加德納的多元智能理論認為，源于遺傳的原生模仿能力，在其后的

13、發展過程中，通過符號系統（如閱讀文字、唱歌等）來表現；隨著智能的發展，每種智能及其符號系統將由第二級的符號系統（如公式、地圖、字母、樂譜等）來代表；至成人階段，智能則通過對理想的職業和業余愛好的追求來表現。加德納認為，人類智能以符號系統為中介獲得發展。但這里存在一個問題，即智能的生成是個體主動參與的過程還是自然生成的過程？總體而言，傳統智能理論對智能的生成路徑探討較少，無法指導具體智能開發與訓練，使得各種訓練方法層出不窮、相互矛盾、效能低下。 專長研究視智能為領域內能力，以此為基礎認為：智能的發展是個體主動參與的結果，其生成路徑是通過蓄意的練習（Deliberate practice），其發展

14、過程表現為進步性問題解決（Progressive problem solving）。 專長研究早期的一項重要結論認為，專家若想在其領域中達到較高智能，至少需要10年有意識的訓練與經驗積累，明確表明了智能發展中有意識參與的重要性。同時專長研究認為，即使在個體有意識的參與下，智能發展也非自動化的。專長研究者提出蓄意的練習以解釋智能的生成路徑。埃里克森等人認為，蓄意的練習與玩耍性的互動、競爭、工作以及其他形式領域內的經驗極為不同，它們是為有效促進個體行為的特殊方面而專門設計（通常是教師設計）的一些活動。埃里克森等人發現，年輕成年專家的表現與個體整個職業生涯中所積累的蓄意練習的量有關。其他一些研究也證

15、實，盡管不同領域中的專長行為在行動上表現各異，但為獲得行為改進而精心設計的蓄意的練習起著至關重要的作用。經過蓄意的練習，專家行為的某方面獲得進步，能夠解決一些原本無法解決的問題，然后積累經驗并與蓄意的練習結合，近一步解決更深層次的問題。進步性問題解決過程也正是專家的智能發展過程。 4、智能的本質：發展中的專長 傳統智能觀認為，“作為遺傳素質和環境相互作用的結構，人們在早年就具有了獲得成就的相對固定的潛能”，將智能視為個體成就的心理基礎，是人們發展各領域專長、獲得各種成就的心理上的先決條件。從根本上說，這種對智能本質的看法百年來沒有改變，極大影響了傳統智力測驗。但在專長研究看來，這一智能本質觀是

16、具有局限性的。 專長研究認為：第一，這種智能本質觀下，人們總是用智力測驗的分數來預測某領域成就測驗的分數，兩者在使用順序上使人們產生誤解：即智能和專長間具有因果性。事實上，智能測驗分數與成就測驗分數只在一定程度上相關，并非因果關系，亦可用成就測驗分數預測智力測驗分數；第二，傳統智力測驗與成就測驗并非是對兩種不同結構的測量，兩者的結構具有一定程度上的同質性或相似性。因此從測量角度看來，智能與專長具有一定程度的重疊，很難說兩種測驗測量的不是相似甚至是相同的結構；第三，智能并非是在心理上優先于其他形式專長的一種結構。或許這種結構是存在的，但難以找到與之相符的能力測驗，這種能力也“只能通過那些測量某種

17、文化背境中的發展中的專長的形式的測驗來評估”。雖然不同個體、不同領域的專長發展水平具有差異，智力測驗實際是對某些專長的測量，個體具有什么水平的專長，就能夠在多大程度上完成成就測驗。在此意義上，智力測驗測量的能力代表了發展中專長的形式，而非傳統智能本質觀所描述的那種“在心理上優先于專長的潛在能力”；第四，依據傳統智能本質觀，個體將來所獲取成就的水平似乎早已決定。無法發揮其潛能的個體被視為欠成功者，超越其潛能的個體被視為超成就者，而傳統智力測驗卻無法測出究竟個體擁有的潛能是多少。就教育和發展而言，這種觀點必然會帶來一些不利影響，比如對自己的智能有固定的看法，認為自己不夠聰明，從而影響取得更高學習成

18、就；第五，在這種智能本質觀影響下，傳統智力測驗對分數的解釋很大程度上是以個體內在的心理品質為依據，而智力測驗的分數成為個體內在心理潛能的指標。實際上，測驗均在情境中發生，包括許多可能影響測驗表現的因素，將測驗分數僅解釋為假設的潛能所造成是不甚全面和恰當的。 在對傳統智能本質觀及智力測驗進行上述批判的基礎上，我們已可發現專長研究所持的智能本質觀。在專長研究看來：智能并非是優先于專長的潛在的能力或基礎，而可看作是發展中專長的形式。傳統智力測驗是對發展中專長的形式的測量，其測得的智能與不斷發展的專長在本質上是等同的。就個體而言，當其在某個特定領域中活動時，他們就一直處于專長不斷發展的過程中，盡管他們

19、極可能在發展的速度和水平上并不同步，但其智能可由其專長發展的水平予以衡量。 三、對專長研究視野下的智能觀的評價 專長研究已成為國際智能研究的重要趨勢之一，對智能的范圍、來源、生成路徑及本質提出較為獨特的看法。專長研究視野下的智能觀在某種程度上對傳統智能觀有所超越和突破，為優化我國學界對人類智能、人才本質、人才培養等問題的理性認識有所裨益，對學校教學等現實問題也具一定啟發意義。 第一，理論突破。將知識結構與加工能力的互動視為智能的來源，是專長智能觀最具創新之處。“知識革命”是當今心理學關注的一個重要研究取向，即關注知識本身的特征在人的認知活動中所起到的至關重要的作用。專長研究強調領域內知識結構對

20、智能的作用，正體現了這種“知識革命”，是一種全新的視角。事實上，專長研究的重點正是在于分析智能的根本來源而非進行成分分析或過程分析，從思維活動本身涉及的領域知識來考察智能的發生與發展。另一方面，將智能視為與相關經驗的密切聯系的領域內能力，盡管是對早先觀念的回歸，但也為當前智能的研究吹來一股清新之風。此外，對智能的生成路徑及本質的看法，專長研究提出頗具特色的觀念，是對傳統智能觀的創新。 第二，對相關理念的影響。專長研究視野下的智能觀影響了對人的素質觀、人才觀、培訓觀等問題的認識。在專長研究看來：所謂素質，是人在不同領域中經長期相關經驗所獲得的專長，而并非簡單認為是遺傳因素或者某種潛在的“能力”或

21、“品格”；所謂人才，是在不同領域具有高度發展專長的專家，而并非是“聰明的”或“智力高的”個體；人才是可以培養的。在個體主動參與下，通過蓄意的練習，積累和優化知識結構，在知識結構和加工能力互動的基礎上，發展在其領域高水平的專長，成為具有一定水平的專家。第三，對學校教學的意義。首先，教師應改變對包括智力測驗在內各種能力測驗的看法。智能是發展中的專長，任何測驗告訴我們的都是發展中專長所達到的水平，而不是學生所能獲得成就的心理潛能。這種觀念的轉變有利于教師對學生學習的好壞做出更具發展性的歸因；其次，教師對學生的評價應當多元。智能是領域內的，各種測驗所評定的專長雖然有一定重疊，但相對存在領域差異，教師在

22、全面評估學生的專長時應當綜合運用多種形式的測驗；再次，教師應重視建構和完善學生的知識結構。知識結構是智能的基礎，既不能簡單地灌輸知識，又不能單純訓練所謂“智力”，而應當以知識結構為基礎，通過蓄意的練習，促進學生專長水平的提高；最后，教師應認識到，教學的目標應主要在于在各種領域中發展學生的專長。 總之，專長研究視野下的智能觀對傳統智能觀有所突破，具有一定現實意義。需指出的是，專長智能觀并非是對傳統智能觀的否定，二者實際是相互補充的關系。在傳統智能理論占據主導地位的今天，對專長智能觀的引介和討論，將為我國學界深化對人類智能的認識提供另一種可能的路徑。參考文獻1Chi M T Glaser R &

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