1、2015高等教育心理學填空1.對教育心理學作出重要貢獻的美國心理學家桑代克1903年出版了教育心理學，并在1913-1914年將它發展三卷本的教育心理學綱要，其體系包括三部分：第一部分討論人的本性； 第二部分講述學習心理；第三部分介紹個別差異的形成。2.教育心理學定義為“研究學校情景中學生的學與教的基本心理規律的科學”。3.高等教育心理學定義為“研究高等教育情景中學生的學與教的基本心理規律的科學”。4.高等教育心理研究的方法論原則：客觀性原則，發展性原則，理論聯系實際的原則和教育性原則。5.教師領導方式類型：強硬專斷型，仁慈專斷型，放任自流型，民主型6.根據班杜拉的自我效能理論，可以把教師的教

2、學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。7.三種反思：對于活動的反思，這是個體在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思?；顒又械姆此?，個體再作出行為的過程中對自己活動中的表現，自己的想法、做法進行反思。為活動反思，這種反思是以上兩種反思的結果，以上述兩種反思為基礎來指導以后的活動。8.教學反思的方法：反思日記，詳細描述，實際討論和行動研究。9.學習是一種十分復雜的心理現象，學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習是一種介乎經驗與行為之間的中間變量。學習必須憑借反復的練習與經驗，才能可能產生行為或行為潛能的

3、持久變化。10.最廣義的學習是動物和人類所共有的心理現象。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。11.加涅的學習層次分類：信號學習，刺激-反映學習，連鎖學習，言語聯結學習，辨別學習，概念學習，規則學習和解決問題學習。12.意義學習，奧蘇伯爾認為是將符號所代表的新知識于學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。13.動機具有三種功能：激活功能，指向功能和強化功能。14.奧蘇伯爾在其學校學習一書中提出，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即：認知的內驅力、自我提升的內驅力和附屬的（交往）內驅力。15.在兒童早期，附屬內驅力最為突出；而到了青年

4、期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主要動機。16.根據學習動機的來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。這是在所有動機劃分中，唯一得到心理學家公認的。17.阿特金森將麥克里蘭的理論作了進一步深化。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。18.維納對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個緯度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和不穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態、外界環境。19.班都拉在他的動機理論中指出，認得行為受行為的結果

5、因素與先行因素的影響。行為結果因素就通常所說的強化，強化分為：直接強化，替代強化和自我強化。20.班都拉在他的動機理論中認為期待分為：結果期待和效能期待。21.自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。22.形式訓練說是最早的有關學習遷移現象的系統假說，其心理基礎是官能心理學。認為“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成。23.學生認知結構的三個變量是指，第一變量涉及學習者原有知識的實質性的內容特征，指在學習新的任務前，學習者原有認知結構中是否具有可以用來同化新知識的適當觀念；24.第二個變量涉及學生個人的知識的組織特征，指在學習新的任務前，他的原有知識與要學

6、習的新知識之間的異同是否能清晰分辨；第三個變量是它的鞏固性，原有認知結構越鞏固，越有助于促進新的學習。25.記憶是通過識記、保持、再現等方式，在人的頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程。從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。26.根據保持實踐長短，記憶可以分為瞬時記憶，短時記憶和長時記憶。27.客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統的開始階段。瞬時記憶儲存時間大約為0.25-2秒。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個相當大的容量；短時記憶的保持時間大約為5秒到2分鐘

7、，它的容量相當有限，大約7+2個組塊；長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來，這是一種永久性貯存，它的保存時間長，從一分鐘到許多年甚至終身。28.干擾主要有兩種情況，前攝抑制和倒攝抑制。（干擾說）29.安德森把知識分成兩類，陳述性知識和程序性知識。30.由于運用概念和規則辦事的指向性不同，程序性知識又可分為兩個亞類：一類為運用概念和規則對外辦事的程序性知識，加涅稱為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運用概念和規則對內調控和程序性知識，稱為認知策略，主要用來調節和控制自己的加工活動。31.所謂元認知策略，就是個體調節和控制認知行為的方法與規則，它是個體在學

8、習中隨經驗的增長而逐漸發展起來。元認知策略大致可分為三種：（1）計劃策略，（2）監控策略，（3）調節策略。32.問題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發式策略。33.問題解決過程可分為問題表征、選擇操作、實驗操作和評價當前狀態四個階段。34.發散性思維有3種基本特性：流暢性、靈活性和獨特性。35.從內容上看，自我意識可分為生理自我、社會自我和心理自我。36.一般認為，品德和態度一樣，也是由認知，情感和行為三種成分構成的。37.價值內化五個水平：接受（或注意），反應，評價，組織和性格化。38.研究表明，多數青年的道德判斷水平處于習俗水平，甚至少數青年尚未達到習俗水平。39.價值辨析的過程須經歷三個

9、階段：選擇，贊賞和行動。40.班杜拉認為強化包括：外部強化，替代強化和自我強化。41.教學目標具有指導教學測量與評價，指導教學策略的選擇和指導學習活動的進行等基本功能。42.根據測量學的要求，布盧姆等把認知領域的教育目標分成六級：知識（實質指記憶），領會，運用，分析，綜合和評價。43.任務分析的內容：確定學生的起點行為或傾向，分析時能目標及其類型和分析學習的支持性條件。44.教學測量和評價作用：反饋-調節功能和激勵-動機功能。45.根據教學過程不同階段，靈活選用不同的測驗：準備性測驗，形成性測驗和總結性測驗。名詞解釋1.高等教育心理學：研究高等教育情境中學生的學與教的基本心理規律的科學。2.教

10、學風格：是指在計劃相同的教學目的前提下，老師根據各自的特長，經常所采用的教學方式方法的特點。典型的教學風格有兩種形式，即以學生為中心的教學風格和以老師為中心的教學風格。3.皮格馬利翁效應、羅森塔爾效應、教師期望效應：1968年，美國心理學家羅森塔爾等人做了一個著名的試驗，羅森塔爾認為實驗的結果是因為老師接受了“權威諾言的暗示”，對名單上的學生態度發生了變化，產生了偏愛心理和情感。從而對學生的心理和行為產生了直接影響，并促進了預期效果的達成。他借用希臘神話中主人公的名字，把這個效應命名為“皮格馬利翁效應”。后來，人們也稱之為“羅森塔爾效應”或“教師期望效應”。4.教師期望：一種巨大的教育力量。教

11、師要關心每一個學生，對每個學生都應寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持和鼓勵。5.教學效能：是指教師對影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。6.教學監控能力：是指教師為了達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。7.學習：學習是一種十分復雜的心理現象，學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習是一個介乎經驗與行為之間的中間變量。8.消極強化：通過

12、厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率。9.教育威信：教師的教育威信不是“威嚴”和“權威”，它是指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現。10.師愛：是指教師對學生的愛，是在教育實踐中，由教師的理智感、美德和道德感凝聚而成的一種高尚的情感。11.意義學習：奧蘇伯爾認為是將符號所代表的新知識于學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。12.廣義學習：指人和動

13、物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。13.先行組織者：所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。14.認知內驅力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得上得到滿足。這種內驅力主要是從人類原始的好奇心和探究欲中派生出來的。15.交往內驅力（附屬內驅力）：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。

14、16.自我強化：是指學生在學習中由于獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心，從而增強了學習動機。17.自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。18.耶克斯多德森定律： 簡稱倒“U”曲線。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業難度密切相關；任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平降低。19.學習遷移：是指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。20.形式訓練說：是最早的有關學習遷移現象的系統假說。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學

15、。認為“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成?！靶撵`”的各種官能是各自分開的實體，又是由各種官能組成的整體。一個官能的改進會加強其他所有的官能。21.記憶：是通過識記，保持，再現（再現或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程。從細膩加工的觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼，存儲，提取的過程。22.衰退說：（衰退說起源于亞里士多德，由桑代克進一步發展，提出練習律）遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發生。23.動機說：由弗洛伊德最早提出，認為遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕，太痛苦或有損自我的形象。2

16、4.同化說：由奧蘇伯爾提出，認為遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。25.干擾說：干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。26.共同要素說：桑代克以刺激-反應的聯結理論為基礎，提出了學習遷移的相同要素說，認為只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一種機能。也就是說，只有當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產生影響，即產生學習遷移。27.前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。28.倒攝抑制：是指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。29.陳述性知識：也叫描述性知識，是個人具備有意

17、識的提取線索，因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物，這類知識一般通過記憶獲得，因此也稱為記憶性知識。30.程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序知識實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程。31.學習策略：梅耶認為，學習策略是在學習過程中用以提高學習和記憶效率的一切活動。32認知策略：就是學習者用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的程序性知識。它體現著學習者處理內部世界的能力，體現著個體自我控制與調節的能力。33.心智技能：也叫智力技

18、能，是一種調節和控制心智活動的經驗，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。34啟發策略：就是憑借個體已有的知識經驗，采取較少的操作來解決問題的方法。35.定勢：是在先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態。36.功能固著：是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。37.原型啟發：是指從其他事物上發現解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發作用的事物叫原型。38.發散性思維：是指從多種設想出發，不按常規地尋求變異，使信息朝著各種可能的方向輻射，多方面尋求答案，從而引出更多的信息。39.自我意識：就是一個人對自己的意識。包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩個方面。

19、40. 社會自我：是指個人對自己的社會屬性的意識，包括對自己在各種社會關系中角色、地位、權利、人際距離等方面的意識。41. 投射自我：是個體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對自己的評價，以及由此而產生的自我感。42. 理想自我：是個體從自己的立場出發對將來的我的希望，也即對想象中的我的認識。43. 從眾：指人們在社會輿論或群體氣憤的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。44 社會助長：也即社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。45 社會惰化：也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出

20、的努力比單獨完成時偏少的現象。46行為目標：用預期學生學習之后將產生的行為變化來陳述的目標，也就是用可觀察的可測量的行為來陳述的目標。47任務分析：也稱作業分析，指在開始教學活動之前，預知對教學目標規定的且需要學生形成的能力或品格的構成成分及其層次關系進行深入細致的分析，并據以確定促使這些能力或品格習得的有效教學條件。簡答1.請簡述高等教育心理研究的方法論原則。研究高等教育心理學必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論作為指導。對于高等教育心理學的研究來說，下面幾條原則尤為重要：（1）客觀性原則：在研究中要本著實事求是的精神，按客觀事物的本來面目反映事物。（2）發展性原則：要根據高等教育心理學

21、的研究對象（青年大學生）的不斷發展特點，堅持發展的原則，從發展的角度來分析影響大學生心理發展的諸要素，研究大學生心理發展的趨勢和階段。（3）理論聯系實際的原則：高等教育心理學研究的首要任務是為高等教育的實踐服務，故它的研究課題必須來源于高等教育實踐，它的研究成果也必須能夠付諸高等教育的實踐，并且保證科研成果的實際應用效能。（4）教育性原則：絕不能為了獲取某些研究材料，而違背教育的原則和規律，給學生的身心健康帶來不良的影響。2.教學反思的方法有哪些？布魯巴克等提出了以下四種反思的方法：(1) 反思日記。教師寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析。（2）詳細描述。教師互相觀摩彼此的教學，詳細描述他

22、們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。（3）實際討論。來自不同學校的教師們聚在一起，提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的方法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所分享。（4）行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究，著眼于教學實踐的改進。3.教學反思過程包括哪幾個階段？（1）具體經驗階段：這一階段的任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。（2）觀察與分析階段：這時，老師開始廣泛收集并分析有關的經驗，特別是關于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價值觀、目的、態度和情感。（3）

23、重新概括階段：在觀察分析的基礎上，教師反應舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。（4）積極的驗證階段：這時要檢驗上階段所形成的概括的行動和假設，它可能是實際嘗試，也可能是角色扮演。4.教師威信的形成包括哪些因素？ 威信的形成取決于一系列主觀因素，這些主觀因素是威信形成的根本性的決定因素。（1）教師高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件。（2）和學生保持長期而密切的交往，對教師的威信形成具有積極意義。（3）良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信。（4）教師給學生的第一印象也影響威信的樹立。（5）要嚴格要求自己，有自我批評的精神。5.簡述加涅的學

24、習層次分類。 加涅早期根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分為八類，依次是：（1）信號學習；（2）刺激-反應學習；（3）連鎖學習；（4）言語聯結學習；（5）辨別學習；（6）概念學習；（7）規則學習；（8）解決問題學習6.加涅學習的結果分類是什么？ 加涅在早期八類學習的基礎上，進一步提出了五種學習結果，并把它們看作是五種學習類型，分別是：（1）智慧技能，表現為使用符號與環境相互作用的能力，是學校中最基本、最普遍的教育內容，包括基本的語言技能到高級的專業技能。（2）誰知策略，表現為用來調節和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。（3）言語信息，

25、表現為學會陳述觀念的能力。（4）動作技能，表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。（5）態度，表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。7.什么是應答行為和操作行為？斯金納認為，人和動物的行為分為兩類：應答行為和操作行為。應答行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，又稱引發反應。而操作行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發作出的隨意反應，又稱為自發反應。應答行為是經典條件作用的研究對象，而操作行為則是操作性條件作用的研究對象。8.“負強化與懲罰”的關系要求是什么？斯金納認為強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或

26、撤除能夠增加反應發生的概率。強化有陽性強化與陰性強化之分。在操作性條件作用中，無論是陽性強化，還是陰性強化，都能增加以后發生的概率。當有機物作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以削除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與消極強化有所不同，消極強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰欲通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。由于懲罰并不能使行為發生永久性的改變，它只能暫時抑制行為。而不根除行為。因此懲罰的運用必須謹慎，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期效果。總之，根據操作性條件學說，在高等教育的過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的

27、良好行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。9. 懲罰和消極強化的區別。 當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。消極強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率。而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。懲罰并不能使行為發生永久性的改變，它只是暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果?？傊诟叩冉逃倪^程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行

28、為；用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，而并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。10.意義學習的標準和條件。 所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。所謂實質性的聯系，只指表達的語詞雖然不同，但確是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。所謂非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。意義學習的產生既受學習材料本身性質的影響，也受學習者自身因素的影響，前者為影響意義學習的外部條件（客觀條件），后者

29、為影響意義學習的內部條件（主觀條件）。從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須滿足能與認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯系的要求。從主觀條件來看，首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中適當知識加以聯系的傾向性（心向）；其次，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。11.學習階段分成哪些？加涅認為每一個學習動作可以分解成八個階段：（1）動機階段。這是整個學習的開始階段。在教育和教學情境中，首先要考慮的是

30、激發學生學習活動的誘因動機。為了使學生形成理想的期望，在學生實際獲得某種知識技能之前，應先作出安排使學生達到某種目標，以便向學生表明他們能夠達到預期的目標。（2）領會階段。首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激。這個過程就是選擇性知覺。（3）習得階段。在此過程中，老師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。（4）保持階段。如果老師能對學習條件作適當安排，避免同時呈現十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。（5）回憶階段。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶量。（6）概括階段。也就是學習遷移的問題。教師必須讓學生在不同

31、情境學習，并提供在不同情境中運用提取過程的機會。同時，要引導學生概括和掌握其中的原理和原則。（7）作業階段。作業反映學生是否已習得了所學的內容。教師需要幾次作業才能對學生做出推斷。（8）反饋階段。教師需及時給以反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確，從而強化其學習動機。12.簡述學習階段可以分為哪些？共可分為八個階段：（1）動機階段；（2）領會階段；（3）習得階段；（4）保持階段；（5）回憶階段；（6）概括階段；（7）作業階段；（8）反饋階段13.什么是形式訓練說？ 形式訓練說是最早的有關學習遷移現象的系統假說。它在開辟學習遷移理論研究的先河方面，具有重要的價值。形式訓練說的心理學基礎是官能心

32、理學。官能心理學認為，人的“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成?！靶撵`”的各種官能是各自分開的實體，分別從事不同的活動，各種官能象肌肉一樣通過練習來增強力量。形式訓練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現的，遷移的發生是自動的。14.什么是認識結構說？認知結構遷移理論是奧蘇伯爾根據他的有意義接受學習理論發展而來的。奧蘇伯爾認為，認知結構就是學生頭腦內的知識結構。廣義地說，它是學生已有的觀念的全部內容及其組織；狹義地說，這是學生在某一學科的特殊知識領域內的觀念的全部內容及其組織。15.記憶遺忘的相關理論有哪些？（1）衰退說。按照這種理論，遺忘是由記憶痕

33、跡衰退引起的，消退隨時間的推移自 動發生。（2）干擾說。干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。（3）同化說。奧蘇伯爾認為，在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是前面的學習的加深和擴充。（4）動機說。動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。總之，遺忘的原因是多方面的。上述每一種理論都能解釋遺忘的部分現象，但不能解釋所有的遺忘現象。16.如何合理復習，

34、附上遺忘？復習是鞏固所學知識的基本方法，為了促進知識的保持，避免知識的遺忘，必須注意合理地組織復習。（1）復習時機要得當由于遺忘存在著“先快后慢”趨勢，因此在教學上還必須遵守“間隔復習”的原則。教學上也應該遵守“循環復習”的原則，對于所學的重要的基本材料也應經常進行復習。（2）復習方法的要合理（3）復習次數要適宜教材的保持或遺忘與復習的次數密切相關。一般說來，復習次數越多，識記和保持的效果越好。17.認知策略與學習策略的關系？ 答：（1）認知策略是運用概念和規則對內調控和程序性知識，主要用來調節和控制自己的加工活動。（2）學習策略是在學習過程中用以提高學習和記憶效率的一切活動。（3）二者關系：

35、加涅認為認知策略與學習策略具有因果關系，認知策略的改進是學習策略改進的原因，學習策略比認知策略所包容的范圍更廣，但就認知領域而言，學習策略與認知策略是同一概念。認知策略在廣義中包括元認知策略。元認知策略同認知策略一樣，也是有效運用學習策略的基礎或前提條件。因為學習策略的運用也依賴于個體意識到在不同條件下采用不同策略。實驗表明，年幼兒童由于缺乏元認知能力，即使經過訓練，他們也不能掌握那些年齡較大的兒童能學會的學習策略。事實上，元認知策略總是和認識策略一起發揮作用的。認知策略是學習內容必不可少的工具，而元認知策略則監控和指導認知策略的有效和靈活運用。18.簡述認知策略的教學原則。 認知策略的教學一

36、般伴隨在陳述性知識和心智技能教學的過程中同時進行，但它也必須注意幾條基本的教學原則。1.在進行認知策略教學的同時教授元認識2.在原有知識經驗基礎上進行認知策略教學3.在積極主動的基礎上進行認知策略教學4.在具體的學科內容中教授認知策略5.按程序性知識學習規律教授認知策略把握了上述認知策略的教學原則，教師就可以據此進行策略教學，創設有利于策略學習的內外條件，使策略教學收到最佳效果。19.問題解決的主要影響因素有哪些？ 問題解決受多種因素的影響，有客觀因素，也有主觀因素。有些因素能促進問題的解決，有些因素則妨礙問題的解決。我們主要分析影響問題解決的心理因素，主要包括：（1）有關的知識經驗。（有些問

37、題的解決需要專門領域的知識、技能和策略，專門的經驗對于解決問題至關重要。）；（2）習慣定勢與功能固著；（3）問題情境（4）醞釀效應；（5）原型啟發；（6）情緒和動機狀態20.創造性與智力的關系如何？ 對于創造性和智力的關系，心理學家的看法分歧很大。有的學者認為，創造性是智力的構成因素，有人認為創造性和智力是兩種完全不同的能力。也就是說，創造性與智力的關系是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系。具體而言：（1）低智商者不可能有高創造性；（2）高智商者可能有高創造性，也可能有低創造性；（3）低創造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高創造性者必須有高于一般水平的智商。21.態度與品德的

38、相互關系。態度和品德的實質是相同的。品德是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態，而態度實際上也是依據一定的道德行為規范行動時所表現出來的比較穩定的心理特征。它們的結構是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。但是，態度和品德這兩個概念也有區別。第一，兩者所涉及的范圍不同。態度所涉及的范圍大。態度有的涉及社會道德規范，有的不涉及道德規范。只有涉及道德規范的那部分穩定的態度才能稱為品德。第二，價值的內化程度不同。態度可以從輕微持有和不穩定到受到高度評價且穩定之間發生多種程度的變化。價值內化的最低水平是“接受”（或注意）。稍高一級水平為“反應”。價值進一步內化，就達到“評價”水平。價值內化的第四

39、級水平是個體的價值觀念系統的“組織”。價值內化的最高水平是價值“性格化”。價值內化的各級水平實際上也就是態度變化的水平，但只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩定態度才能被稱之為品德?？傊?，態度和品德有一定的區別，但又有著密切的聯系，兩者研究的是同質的問題，所以我們應把態度的建立與品德的構建等同看待。22.簡述柯爾伯格的三水平六階段的道德發展階段論?？聽柌裉岢隽巳搅A段的道德發展階段論。水平一：前習俗水平。個體著眼于人物行為的具體結果及其與自身的厲害關系，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。懲罰服從取向階段，個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰相對功力

40、取向階段，個體的道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習俗水平?！昂煤⒆印比∠螂A段，個體的道德價值以人際關系的和諧為導向，順從傳統的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。遵循權威取向階段，個體的道德價值以服從權威為導向，（他們服從社會違反，遵守公共秩序，接受社會習俗，尊重法律權威）。水平三：后習俗水平，個體不只是自覺遵守某些行為規范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，道德判斷的標準源于自身內部的道德命令。社會契約取向階段，個體開始認識到法律或道德規范僅僅是一種社會契約，可以改變，因此不能以不變的規則去衡量人。普遍原則取向階段，個體的道德價值以基于自己的良心所選擇的普遍道德原

41、則為導向。23.簡述道德價值觀的過程。任何一種觀念要想真正成為個人的道德價值觀，須經歷三個階段和七個子過程：（1）選擇，包括自由選擇；在多種可選范圍內選擇；充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。（2）贊賞，包括珍愛自己的選擇并感到滿意；愿意公開承認自己的選擇。（3）行動，包括按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復。經過上述辨析過程所選擇的價值觀具有相對的穩定性，個體只有從頭到尾地完成這一過程，才能說他真正具有了某個價值觀念。24.簡述態度與品德改變的一般過程與條件。 態度與品德改變指個體在同環境相互作用中心已形成的特定道德品質或態度的變化：包括方向的改變和程度的改變。道德品質不良的轉化，要經

42、歷一個由量變到質變的過程，這個轉化過程須經歷醒悟、轉變以及鞏固和穩定三個階段。（一）醒悟階段。醒悟是指道德品質不良學生開始認識自己的錯誤，從而產生改過自新愿望。（二）轉變階段。在轉變階段，道德品質不良的個體有反復的現象。教師要弄清行為反復的原因，盡量防止出現較大的反復。（三）鞏固與穩定階段。道德品質不良的個體經過長期的轉變之后，如果不再出現反復，或很少出現反復，就逐步進入鞏固與穩定階段。25. 簡述大學生人際交往的特點。大學生的人際交往無論在愿望、內容方面，還是在方式上都具有同他們的社會知識經驗向對應的特點。主要表現在：（1）交往愿望的迫切性。（2）交往內容的豐富性。（3）交往系統的開放性。（

43、4）交往觀念的自主性。26.簡述大學生心理健康的標準。大學生心理健康的標準可概括為：（1）能夠從心理上正確認識自己、接納自己。（2）能較好地適應現實環境。（3）具有和諧的人際關系。（4）具有較強的自我調節能力，能較好地協調與控制情緒。（5）具有合理的行為。（6）具有完整統一的人格品質。27.如何有效地進行大學生學習適應性指導?對大學生的學習指導，我們可以從以下幾方面入手：（1）培養良好的班風、學風。（2）引導大學生樹立正確的學習目標。（3）掌握有效的學習方法。（4）注意用腦衛生。（5）注意考試的心理衛生。對大學生的學習指導方式分團體學習指導和個別學習指導。28. 簡述行為目標及其條件。行為目標

44、是用預期學生學習之后將產生的行為變化來陳述的目標，也就是用可觀察和可測量的行為來陳述的目標。一個陳述得好的行為目標應符合三個條件：一是要說明通過教學后，學生能做什么或會說什么；二是要規定學生的行為產生的條件；三是要規定符合要求的作業的標準。29. 陳述得好的教學目標。陳述得好的教學目標必須符合三個基本要求：（1） 教學目標應陳述通過一定的學習活動后，學生的內在心理狀況的變化。（2）陳述得好的教學目標應反映學習的類型。即使在同一學習類型中，也還應反映學生掌握的水平，如知識領域中的目標應反映記憶、理解和運用（包括簡單運用和綜合運用）三個層次。（3）教學目標的陳述應力求明確、具體，并可以觀察和測量，

45、盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述教學目標。30.簡述任務分析內容涉及哪三方面。任務分析內容包括：（1）確定學生的起點行為或傾向。當教學目的的終末狀態確定后，學生的起點行為或傾向的確定便成了問題的關鍵。（2）分析使能目標及其類型。此時任務分析的任務就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件。必要條件也就是使能目標，指決定下一步學習必不可少的條件，是介于起點和終點之間的教學目標。起點狀態、使能目標和終點目標及其類型和它們的先后順序被分析清楚了，則教學的步驟和方法就有科學的依據了。（3）分析學習的支持性條件。使能目標是構成高一級能力或傾向的組成部分。缺乏它，學

46、習活動無法進行，因此稱為必要條件。支持性條件則像化學中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學習的進行。31.簡述講授法的優缺點。（1）講授式教學的主要優點是：教師能夠同時向許多人傳授知識。在所要傳授的內容還沒有可資運用的書面材料的情況下，這一優點尤其突出。（2）講授式教學的主要缺陷是：在教學的過程中，學生的注意力會逐步下降。教師很難讓學生在整個教學過程中一直保持相當高的水平。論述1.教師期望對學生的影響，教育啟示是什么？（或案例）教師對學生期望、期待、熱情關注是影響學生學業成績和人格品質的一個重要因素。教師接受了“權威諾言的暗示”，對名單上的學生態度發生了變化，產生了偏愛心理和情感。從而對學生的

47、心理與行為產生了直接影響，并促進了預期期望效果的達成。這個效應就是“皮格馬利翁效應”，也就是“羅森塔爾效應”或“教師期望效應”。教育心理學研究和教育實踐證明：如果教師喜歡某些學生，對他們抱有較高期望，經過一段時間，學生感受到教師的關懷、愛護和信任，會更加自尊、自信、自愛、自強，誘發出一種積極向上的激情，因而這些學生也就易取得如老師期望的效果。相反的，如果教師厭惡學生，對學生期望較低，或經常冷漠與歧視學生，學生會感受到教師的“偏心”，不理會或拒絕教師的要求。結果這些學生就會如老師的期望那樣，成績與品行都變壞。這種師生態度產生的相互交流與反饋即是羅森塔爾效應。教師期望是一種巨大的教育力量。教師要關

48、心每一個學生，發現學生的優點，關注自尊心低的學生，對每個學生都寄予合理的期望和要求，公正對待每一個學生，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。2.請論述奧蘇伯爾的有意義接受學習論。 美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學與發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習或意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。所謂意義學習，奧蘇伯爾認為是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。所謂非人為的聯系，是指有內在的聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的邏輯基礎上的聯系

49、。所謂實質性的聯系，是指表達的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。從意義學習的客觀條件來看，意義學習的材料本身必須滿足能與認知結構中有關知識建立實質性和非人為聯系的要求。從意義學習的主觀條件來看，首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加聯系的傾向性； 其次，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。3.結合你所教的學科，談談加涅的信息

50、加工學。加涅認為，學習是一個有始有終的過程，這一過程可以分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發生的事件，他稱之為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。因而教學階段與學習階段是完全對應的。在每一教學階段發生的事件，是學習的外部條件。教學就由教師和控制這些外部條件構成的； 而教學的藝術，就在于學習階段與教學階段是否完全吻合。4.怎樣激發學生的學習動機？學習動機的激發是指在一定的教學情境下，利用一定的誘因使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成學習的積極性。主要從以

51、下幾方面著手：（1）創設問題情境，實施啟發式教學。要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認識結構狀態，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適應的跨度。這樣，才能創設問題情境。（2）根據作業難度，恰當控制動機水平。在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也不是越高越好，動機水平超過一定的限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提

52、高。同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平最高； 任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。心理學研究還表明，表揚和獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。（4）

53、利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽。心理學研究表明，學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上提高其學習積極性，影響其學習效果。研究也表明，學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同。要想發揮學習競賽的積極作用，在競賽標準上應體現出鼓勵進步和團結互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生“自我競爭”。這樣有利于使先進更先進，后進變先進，團結友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。（5）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。由于不同的歸因方式會影響到個體今 后的行為，故可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。在學

54、生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因，另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因?？傊?，激發學生學習動機的方式和手段多種多樣，中要教師們有效利用上述手段來調動學生學習的積極性，學生就有可能學得積極主動，并學有成就。5.結合具體實例闡述培養大學生創造性思維的具體做法。 （1）創設有利于創造性發揮的環境。為了培養學生的創造性，教師應為學生創造一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規者的環境，應善于提出問題，啟發學生獨立思考；要鼓勵學生質疑爭辯；要指導學生掌握發現問題、分析問題和解決問題的科學思維方法

55、。（2）創造性思維訓練的頭腦風暴法。據此，教學活動要遵守的原則：禁止提出批評性意見（暫緩評價）；鼓勵提出各種改進意見或補充意見；鼓勵各種想法，多多益善；追求與眾不同的、關系不密切的、甚至離題的想法。（3）創造性思維訓練的戈登技術。戈登技術就是運用頭腦風暴法時，主持人在討論問題之前會向與會者或學生提出完整和詳細的問題，但只提出一個抽象的問題。它只注意到認識活動的方式而忽視了認知活動內容的積極作用，忽視了已有認知結構的可利用性。（4）啟示：因此創造性培養的基本策略，對大學生來說，應是在專業知識教學中進行發散思維又將發散思維與聚合思維相結合的智慧活動的訓練。創造型培養的最好場合和手段應該而且可以是日

56、常教學活動。6.論述柯爾伯格的道德發展階段論。 （1）基本思想：柯爾伯格繼承并發展了皮亞杰的理論，把兒童的道德發展看成是整個認知發展的一部分，認為兒童的道德成熟過程就是道德認知的發展過程，并提出了系統的道德發展階段論。（2）柯爾伯格研究道德發展的方法是兩難故事法。（3）規律：通過大量的研究，柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發展階段論。水平一：前習俗水平。個體著眼于人物行為的具體結果及其與自身的厲害關系，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。懲罰服從取向階段，個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰相對功力取向階段，個體的道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習俗水平。

57、“好孩子”取向階段，個體的道德價值以人際關系的和諧為導向，順從傳統的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。遵循權威取向階段，個體的道德價值以服從權威為導向，（他們服從社會違反，遵守公共秩序，接受社會習俗，尊重法律權威）。水平三：后習俗水平，個體不只是自覺遵守某些行為規范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，道德判斷的標準源于自身內部的道德命令。社會契約取向階段，個體開始認識到法律或道德規范僅僅是一種社會契約，可以改變，因此不能以不變的規則去衡量人。普遍原則取向階段，個體的道德價值以基于自己的良心所選擇的普遍道德原則為導向。研究表明，多數青年的道德判斷水平處于習俗水平，甚至少數青年尚未

58、達到習俗水平。（4） 對態度和平的教育的啟示：道德認識水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學生的道德認識水平，必須大力發展學生的思維能力；道德判斷水平的高低對道德行為的選擇有重要制約作用，因此要提高學生的道德品質，必須加強道德認識的教育；道德認識的發展是循序漸進的，因此對青年學生傳遞社會道德規范時，不能脫離青年學生的接受能力.7.論述對態度和品德教育的啟示。皮亞杰和柯爾伯格的研究成果，對于高校德育工作至少具有以下三點啟發意義：（1）道德認識水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學生的道德論文水平，必須大力發展學生的思維能力。思維水平的提高是通過主體與環境相互作用，認知結構不斷同化與之相適應的信息并不斷進行改組而實現的。道德判斷能力的提高，必須依據思維發展的規律來進行。（2）道德判斷水平的高低對道德行為