1、2015高等教育心理學(xué)填空1.對(duì)教育心理學(xué)作出重要貢獻(xiàn)的美國(guó)心理學(xué)家桑代克1903年出版了教育心理學(xué)，并在1913-1914年將它發(fā)展三卷本的教育心理學(xué)綱要，其體系包括三部分：第一部分討論人的本性； 第二部分講述學(xué)習(xí)心理；第三部分介紹個(gè)別差異的形成。2.教育心理學(xué)定義為“研究學(xué)校情景中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)”。3.高等教育心理學(xué)定義為“研究高等教育情景中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)”。4.高等教育心理研究的方法論原則：客觀性原則，發(fā)展性原則，理論聯(lián)系實(shí)際的原則和教育性原則。5.教師領(lǐng)導(dǎo)方式類型：強(qiáng)硬專斷型，仁慈專斷型，放任自流型，民主型6.根據(jù)班杜拉的自我效能理論，可以把教師的教

2、學(xué)效能感分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。7.三種反思：對(duì)于活動(dòng)的反思，這是個(gè)體在行為完成之后對(duì)自己的行動(dòng)、想法和做法的反思。活動(dòng)中的反思，個(gè)體再作出行為的過程中對(duì)自己活動(dòng)中的表現(xiàn)，自己的想法、做法進(jìn)行反思。為活動(dòng)反思，這種反思是以上兩種反思的結(jié)果，以上述兩種反思為基礎(chǔ)來指導(dǎo)以后的活動(dòng)。8.教學(xué)反思的方法：反思日記，詳細(xì)描述，實(shí)際討論和行動(dòng)研究。9.學(xué)習(xí)是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)是一種介乎經(jīng)驗(yàn)與行為之間的中間變量。學(xué)習(xí)必須憑借反復(fù)的練習(xí)與經(jīng)驗(yàn)，才能可能產(chǎn)生行為或行為潛能的

3、持久變化。10.最廣義的學(xué)習(xí)是動(dòng)物和人類所共有的心理現(xiàn)象。學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。11.加涅的學(xué)習(xí)層次分類：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激-反映學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則學(xué)習(xí)和解決問題學(xué)習(xí)。12.意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為是將符號(hào)所代表的新知識(shí)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。13.動(dòng)機(jī)具有三種功能：激活功能，指向功能和強(qiáng)化功能。14.奧蘇伯爾在其學(xué)校學(xué)習(xí)一書中提出，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提升的內(nèi)驅(qū)力和附屬的（交往）內(nèi)驅(qū)力。15.在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出；而到了青年

4、期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。16.根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這是在所有動(dòng)機(jī)劃分中，唯一得到心理學(xué)家公認(rèn)的。17.阿特金森將麥克里蘭的理論作了進(jìn)一步深化。他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。18.維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)緯度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。19.班都拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，認(rèn)得行為受行為的結(jié)果

5、因素與先行因素的影響。行為結(jié)果因素就通常所說的強(qiáng)化，強(qiáng)化分為：直接強(qiáng)化，替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。20.班都拉在他的動(dòng)機(jī)理論中認(rèn)為期待分為：結(jié)果期待和效能期待。21.自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。22.形式訓(xùn)練說是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說，其心理基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。認(rèn)為“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成。23.學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量是指，第一變量涉及學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容特征，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念；24.第二個(gè)變量涉及學(xué)生個(gè)人的知識(shí)的組織特征，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，他的原有知識(shí)與要學(xué)

6、習(xí)的新知識(shí)之間的異同是否能清晰分辨；第三個(gè)變量是它的鞏固性，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)越鞏固，越有助于促進(jìn)新的學(xué)習(xí)。25.記憶是通過識(shí)記、保持、再現(xiàn)等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。從信息加工的觀點(diǎn)來看，記憶就是人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存貯和提取的過程。26.根據(jù)保持實(shí)踐長(zhǎng)短，記憶可以分為瞬時(shí)記憶，短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。27.客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時(shí)記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時(shí)記憶儲(chǔ)存時(shí)間大約為0.25-2秒。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個(gè)相當(dāng)大的容量；短時(shí)記憶的保持時(shí)間大約為5秒到2分鐘

7、，它的容量相當(dāng)有限，大約7+2個(gè)組塊；長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)間保留下來，這是一種永久性貯存，它的保存時(shí)間長(zhǎng)，從一分鐘到許多年甚至終身。28.干擾主要有兩種情況，前攝抑制和倒攝抑制。（干擾說）29.安德森把知識(shí)分成兩類，陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。30.由于運(yùn)用概念和規(guī)則辦事的指向性不同，程序性知識(shí)又可分為兩個(gè)亞類：一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，加涅稱為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控和程序性知識(shí)，稱為認(rèn)知策略，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。31.所謂元認(rèn)知策略，就是個(gè)體調(diào)節(jié)和控制認(rèn)知行為的方法與規(guī)則，它是個(gè)體在學(xué)

8、習(xí)中隨經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展起來。元認(rèn)知策略大致可分為三種：（1）計(jì)劃策略，（2）監(jiān)控策略，（3）調(diào)節(jié)策略。32.問題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發(fā)式策略。33.問題解決過程可分為問題表征、選擇操作、實(shí)驗(yàn)操作和評(píng)價(jià)當(dāng)前狀態(tài)四個(gè)階段。34.發(fā)散性思維有3種基本特性：流暢性、靈活性和獨(dú)特性。35.從內(nèi)容上看，自我意識(shí)可分為生理自我、社會(huì)自我和心理自我。36.一般認(rèn)為，品德和態(tài)度一樣，也是由認(rèn)知，情感和行為三種成分構(gòu)成的。37.價(jià)值內(nèi)化五個(gè)水平：接受（或注意），反應(yīng)，評(píng)價(jià)，組織和性格化。38.研究表明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于習(xí)俗水平，甚至少數(shù)青年尚未達(dá)到習(xí)俗水平。39.價(jià)值辨析的過程須經(jīng)歷三個(gè)

9、階段：選擇，贊賞和行動(dòng)。40.班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化包括：外部強(qiáng)化，替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。41.教學(xué)目標(biāo)具有指導(dǎo)教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)，指導(dǎo)教學(xué)策略的選擇和指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行等基本功能。42.根據(jù)測(cè)量學(xué)的要求，布盧姆等把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分成六級(jí)：知識(shí)（實(shí)質(zhì)指記憶），領(lǐng)會(huì)，運(yùn)用，分析，綜合和評(píng)價(jià)。43.任務(wù)分析的內(nèi)容：確定學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向，分析時(shí)能目標(biāo)及其類型和分析學(xué)習(xí)的支持性條件。44.教學(xué)測(cè)量和評(píng)價(jià)作用：反饋-調(diào)節(jié)功能和激勵(lì)-動(dòng)機(jī)功能。45.根據(jù)教學(xué)過程不同階段，靈活選用不同的測(cè)驗(yàn)：準(zhǔn)備性測(cè)驗(yàn)，形成性測(cè)驗(yàn)和總結(jié)性測(cè)驗(yàn)。名詞解釋1.高等教育心理學(xué)：研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2.教

10、學(xué)風(fēng)格：是指在計(jì)劃相同的教學(xué)目的前提下，老師根據(jù)各自的特長(zhǎng)，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方法的特點(diǎn)。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式，即以學(xué)生為中心的教學(xué)風(fēng)格和以老師為中心的教學(xué)風(fēng)格。3.皮格馬利翁效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)、教師期望效應(yīng)：1968年，美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾等人做了一個(gè)著名的試驗(yàn)，羅森塔爾認(rèn)為實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是因?yàn)槔蠋熃邮芰恕皺?quán)威諾言的暗示”，對(duì)名單上的學(xué)生態(tài)度發(fā)生了變化，產(chǎn)生了偏愛心理和情感。從而對(duì)學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生了直接影響，并促進(jìn)了預(yù)期效果的達(dá)成。他借用希臘神話中主人公的名字，把這個(gè)效應(yīng)命名為“皮格馬利翁效應(yīng)”。后來，人們也稱之為“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”。4.教師期望：一種巨大的教育力量。教

11、師要關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，對(duì)每個(gè)學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持和鼓勵(lì)。5.教學(xué)效能：是指教師對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷。這種判斷，會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的期待、對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。6.教學(xué)監(jiān)控能力：是指教師為了達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。7.學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)是一個(gè)介乎經(jīng)驗(yàn)與行為之間的中間變量。8.消極強(qiáng)化：通過

12、厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。9.教育威信：教師的教育威信不是“威嚴(yán)”和“權(quán)威”，它是指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力量，是教師對(duì)學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。10.師愛：是指教師對(duì)學(xué)生的愛，是在教育實(shí)踐中，由教師的理智感、美德和道德感凝聚而成的一種高尚的情感。11.意義學(xué)習(xí)：奧蘇伯爾認(rèn)為是將符號(hào)所代表的新知識(shí)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。12.廣義學(xué)習(xí)：指人和動(dòng)

13、物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。13.先行組織者：所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。14.認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標(biāo)，從知識(shí)的獲得上得到滿足。這種內(nèi)驅(qū)力主要是從人類原始的好奇心和探究欲中派生出來的。15.交往內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū)力）：是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。

14、16.自我強(qiáng)化：是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成功感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。17.自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。18.耶克斯多德森定律： 簡(jiǎn)稱倒“U”曲線。美國(guó)心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平降低。19.學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他學(xué)習(xí)的影響。20.形式訓(xùn)練說：是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)

15、。認(rèn)為“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成。“心靈”的各種官能是各自分開的實(shí)體，又是由各種官能組成的整體。一個(gè)官能的改進(jìn)會(huì)加強(qiáng)其他所有的官能。21.記憶：是通過識(shí)記，保持，再現(xiàn)（再現(xiàn)或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。從細(xì)膩加工的觀點(diǎn)來看，記憶就是人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼，存儲(chǔ)，提取的過程。22.衰退說：（衰退說起源于亞里士多德，由桑代克進(jìn)一步發(fā)展，提出練習(xí)律）遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。23.動(dòng)機(jī)說：由弗洛伊德最早提出，認(rèn)為遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗洠鴮⒁恍┯洃浶畔⑴懦谝庾R(shí)之外，因?yàn)樗鼈兲膳拢纯嗷蛴袚p自我的形象。2

16、4.同化說：由奧蘇伯爾提出，認(rèn)為遺忘就其實(shí)質(zhì)來說，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過程。25.干擾說：干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。26.共同要素說：桑代克以刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)，提出了學(xué)習(xí)遷移的相同要素說，認(rèn)為只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中具有相同的要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會(huì)改變另一種機(jī)能。也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。27.前攝抑制：是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。28.倒攝抑制：是指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。29.陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人具備有意

17、識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物，這類知識(shí)一般通過記憶獲得，因此也稱為記憶性知識(shí)。30.程序性知識(shí)：也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序知識(shí)實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程。31.學(xué)習(xí)策略：梅耶認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。32認(rèn)知策略：就是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識(shí)。它體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者處理內(nèi)部世界的能力，體現(xiàn)著個(gè)體自我控制與調(diào)節(jié)的能力。33.心智技能：也叫智力技

18、能，是一種調(diào)節(jié)和控制心智活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。34啟發(fā)策略：就是憑借個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，采取較少的操作來解決問題的方法。35.定勢(shì)：是在先前的活動(dòng)中形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。36.功能固著：是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢(shì)。37.原型啟發(fā)：是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。對(duì)解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。38.發(fā)散性思維：是指從多種設(shè)想出發(fā)，不按常規(guī)地尋求變異，使信息朝著各種可能的方向輻射，多方面尋求答案，從而引出更多的信息。39.自我意識(shí)：就是一個(gè)人對(duì)自己的意識(shí)。包括個(gè)體對(duì)自身的意識(shí)和對(duì)自身與周圍世界關(guān)系的意識(shí)兩個(gè)方面。

19、40. 社會(huì)自我：是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己的社會(huì)屬性的意識(shí)，包括對(duì)自己在各種社會(huì)關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識(shí)。41. 投射自我：是個(gè)體想象中他人對(duì)自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，以及由此而產(chǎn)生的自我感。42. 理想自我：是個(gè)體從自己的立場(chǎng)出發(fā)對(duì)將來的我的希望，也即對(duì)想象中的我的認(rèn)識(shí)。43. 從眾：指人們?cè)谏鐣?huì)輿論或群體氣憤的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。44 社會(huì)助長(zhǎng)：也即社會(huì)助長(zhǎng)作用，指?jìng)€(gè)人對(duì)別人的意識(shí)，包括別人在場(chǎng)或與別人一起活動(dòng)所帶來的行為效率的提高。45 社會(huì)惰化：也稱社會(huì)惰化作用或社會(huì)逍遙，指群體一起完成一件事情時(shí)，個(gè)人所付出

20、的努力比單獨(dú)完成時(shí)偏少的現(xiàn)象。46行為目標(biāo)：用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察的可測(cè)量的行為來陳述的目標(biāo)。47任務(wù)分析：也稱作業(yè)分析，指在開始教學(xué)活動(dòng)之前，預(yù)知對(duì)教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的且需要學(xué)生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習(xí)得的有效教學(xué)條件。簡(jiǎn)答1.請(qǐng)簡(jiǎn)述高等教育心理研究的方法論原則。研究高等教育心理學(xué)必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論作為指導(dǎo)。對(duì)于高等教育心理學(xué)的研究來說，下面幾條原則尤為重要：（1）客觀性原則：在研究中要本著實(shí)事求是的精神，按客觀事物的本來面目反映事物。（2）發(fā)展性原則：要根據(jù)高等教育心理學(xué)

21、的研究對(duì)象（青年大學(xué)生）的不斷發(fā)展特點(diǎn)，堅(jiān)持發(fā)展的原則，從發(fā)展的角度來分析影響大學(xué)生心理發(fā)展的諸要素，研究大學(xué)生心理發(fā)展的趨勢(shì)和階段。（3）理論聯(lián)系實(shí)際的原則：高等教育心理學(xué)研究的首要任務(wù)是為高等教育的實(shí)踐服務(wù)，故它的研究課題必須來源于高等教育實(shí)踐，它的研究成果也必須能夠付諸高等教育的實(shí)踐，并且保證科研成果的實(shí)際應(yīng)用效能。（4）教育性原則：絕不能為了獲取某些研究材料，而違背教育的原則和規(guī)律，給學(xué)生的身心健康帶來不良的影響。2.教學(xué)反思的方法有哪些？布魯巴克等提出了以下四種反思的方法：(1) 反思日記。教師寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并與其指導(dǎo)教師共同分析。（2）詳細(xì)描述。教師互相觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他

22、們所看到的情景，教師們對(duì)此進(jìn)行討論分析。（3）實(shí)際討論。來自不同學(xué)校的教師們聚在一起，提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的方法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所分享。（4）行動(dòng)研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實(shí)質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)的行動(dòng)方案，教師以及研究者合作進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。3.教學(xué)反思過程包括哪幾個(gè)階段？（1）具體經(jīng)驗(yàn)階段：這一階段的任務(wù)是使教師意識(shí)到問題的存在，并明確問題情境。（2）觀察與分析階段：這時(shí)，老師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，特別是關(guān)于自己活動(dòng)的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價(jià)值觀、目的、態(tài)度和情感。（3）

23、重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反應(yīng)舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。（4）積極的驗(yàn)證階段：這時(shí)要檢驗(yàn)上階段所形成的概括的行動(dòng)和假設(shè)，它可能是實(shí)際嘗試，也可能是角色扮演。4.教師威信的形成包括哪些因素？ 威信的形成取決于一系列主觀因素，這些主觀因素是威信形成的根本性的決定因素。（1）教師高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識(shí)和高超的教育教學(xué)藝術(shù)是獲取威信的基本條件。（2）和學(xué)生保持長(zhǎng)期而密切的交往，對(duì)教師的威信形成具有積極意義。（3）良好的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣有助于教師樹立威信。（4）教師給學(xué)生的第一印象也影響威信的樹立。（5）要嚴(yán)格要求自己，有自我批評(píng)的精神。5.簡(jiǎn)述加涅的學(xué)

24、習(xí)層次分類。 加涅早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分為八類，依次是：（1）信號(hào)學(xué)習(xí)；（2）刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)；（3）連鎖學(xué)習(xí)；（4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；（5）辨別學(xué)習(xí)；（6）概念學(xué)習(xí)；（7）規(guī)則學(xué)習(xí)；（8）解決問題學(xué)習(xí)6.加涅學(xué)習(xí)的結(jié)果分類是什么？ 加涅在早期八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看作是五種學(xué)習(xí)類型，分別是：（1）智慧技能，表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括基本的語言技能到高級(jí)的專業(yè)技能。（2）誰知策略，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。（3）言語信息，

25、表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。（4）動(dòng)作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力。（5）態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。7.什么是應(yīng)答行為和操作行為？斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為分為兩類：應(yīng)答行為和操作行為。應(yīng)答行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，又稱引發(fā)反應(yīng)。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。應(yīng)答行為是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象，而操作行為則是操作性條件作用的研究對(duì)象。8.“負(fù)強(qiáng)化與懲罰”的關(guān)系要求是什么？斯金納認(rèn)為強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或

26、撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有陽性強(qiáng)化與陰性強(qiáng)化之分。在操作性條件作用中，無論是陽性強(qiáng)化，還是陰性強(qiáng)化，都能增加以后發(fā)生的概率。當(dāng)有機(jī)物作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以削除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰與消極強(qiáng)化有所不同，消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。由于懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時(shí)抑制行為。而不根除行為。因此懲罰的運(yùn)用必須謹(jǐn)慎，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期效果。總之，根據(jù)操作性條件學(xué)說，在高等教育的過程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來塑造學(xué)生的

27、良好行為，用不予強(qiáng)化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。9. 懲罰和消極強(qiáng)化的區(qū)別。 當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只是暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。總之，在高等教育的過程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來塑造學(xué)生的良性行

28、為；用不予強(qiáng)化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，而并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。10.意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和條件。 所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，只指表達(dá)的語詞雖然不同，但確是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響，前者為影響意義學(xué)習(xí)的外部條件（客觀條件），后者

29、為影響意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件（主觀條件）。從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求。從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性（心向）；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。11.學(xué)習(xí)階段分成哪些？加涅認(rèn)為每一個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作可以分解成八個(gè)階段：（1）動(dòng)機(jī)階段。這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段。在教育和教學(xué)情境中，首先要考慮的是

30、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)。為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識(shí)技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。（2）領(lǐng)會(huì)階段。首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。這個(gè)過程就是選擇性知覺。（3）習(xí)得階段。在此過程中，老師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。（4）保持階段。如果老師能對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。（5）回憶階段。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。（6）概括階段。也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。教師必須讓學(xué)生在不同

31、情境學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會(huì)。同時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。（7）作業(yè)階段。作業(yè)反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。教師需要幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生做出推斷。（8）反饋階段。教師需及時(shí)給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。12.簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)階段可以分為哪些？共可分為八個(gè)階段：（1）動(dòng)機(jī)階段；（2）領(lǐng)會(huì)階段；（3）習(xí)得階段；（4）保持階段；（5）回憶階段；（6）概括階段；（7）作業(yè)階段；（8）反饋階段13.什么是形式訓(xùn)練說？ 形式訓(xùn)練說是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。它在開辟學(xué)習(xí)遷移理論研究的先河方面，具有重要的價(jià)值。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心

32、理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為，人的“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成。“心靈”的各種官能是各自分開的實(shí)體，分別從事不同的活動(dòng)，各種官能象肌肉一樣通過練習(xí)來增強(qiáng)力量。形式訓(xùn)練說把遷移看作是通過對(duì)組成“心靈”的各種官能進(jìn)行分別訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動(dòng)的。14.什么是認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)說？認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論是奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的。奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是學(xué)生已有的觀念的全部?jī)?nèi)容及其組織；狹義地說，這是學(xué)生在某一學(xué)科的特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部?jī)?nèi)容及其組織。15.記憶遺忘的相關(guān)理論有哪些？（1）衰退說。按照這種理論，遺忘是由記憶痕

33、跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自 動(dòng)發(fā)生。（2）干擾說。干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。（3）同化說。奧蘇伯爾認(rèn)為，在真正的有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的，因?yàn)橛幸饬x學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面的學(xué)習(xí)的加深和擴(kuò)充。（4）動(dòng)機(jī)說。動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗洠鴮⒁恍┯洃浶畔⑴懦谝庾R(shí)之外，因?yàn)樗鼈兲膳隆⑻纯嗷蛴袚p自我的形象。總之，遺忘的原因是多方面的。上述每一種理論都能解釋遺忘的部分現(xiàn)象，但不能解釋所有的遺忘現(xiàn)象。16.如何合理復(fù)習(xí)，

34、附上遺忘？復(fù)習(xí)是鞏固所學(xué)知識(shí)的基本方法，為了促進(jìn)知識(shí)的保持，避免知識(shí)的遺忘，必須注意合理地組織復(fù)習(xí)。（1）復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)要得當(dāng)由于遺忘存在著“先快后慢”趨勢(shì)，因此在教學(xué)上還必須遵守“間隔復(fù)習(xí)”的原則。教學(xué)上也應(yīng)該遵守“循環(huán)復(fù)習(xí)”的原則，對(duì)于所學(xué)的重要的基本材料也應(yīng)經(jīng)常進(jìn)行復(fù)習(xí)。（2）復(fù)習(xí)方法的要合理（3）復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜教材的保持或遺忘與復(fù)習(xí)的次數(shù)密切相關(guān)。一般說來，復(fù)習(xí)次數(shù)越多，識(shí)記和保持的效果越好。17.認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系？ 答：（1）認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控和程序性知識(shí)，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。（2）學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。（3）二者關(guān)系：

35、加涅認(rèn)為認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略具有因果關(guān)系，認(rèn)知策略的改進(jìn)是學(xué)習(xí)策略改進(jìn)的原因，學(xué)習(xí)策略比認(rèn)知策略所包容的范圍更廣，但就認(rèn)知領(lǐng)域而言，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略是同一概念。認(rèn)知策略在廣義中包括元認(rèn)知策略。元認(rèn)知策略同認(rèn)知策略一樣，也是有效運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)或前提條件。因?yàn)閷W(xué)習(xí)策略的運(yùn)用也依賴于個(gè)體意識(shí)到在不同條件下采用不同策略。實(shí)驗(yàn)表明，年幼兒童由于缺乏元認(rèn)知能力，即使經(jīng)過訓(xùn)練，他們也不能掌握那些年齡較大的兒童能學(xué)會(huì)的學(xué)習(xí)策略。事實(shí)上，元認(rèn)知策略總是和認(rèn)識(shí)策略一起發(fā)揮作用的。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)內(nèi)容必不可少的工具，而元認(rèn)知策略則監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知策略的有效和靈活運(yùn)用。18.簡(jiǎn)述認(rèn)知策略的教學(xué)原則。 認(rèn)知策略的教學(xué)一

36、般伴隨在陳述性知識(shí)和心智技能教學(xué)的過程中同時(shí)進(jìn)行，但它也必須注意幾條基本的教學(xué)原則。1.在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時(shí)教授元認(rèn)識(shí)2.在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)3.在積極主動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)4.在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略5.按程序性知識(shí)學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略把握了上述認(rèn)知策略的教學(xué)原則，教師就可以據(jù)此進(jìn)行策略教學(xué)，創(chuàng)設(shè)有利于策略學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件，使策略教學(xué)收到最佳效果。19.問題解決的主要影響因素有哪些？ 問題解決受多種因素的影響，有客觀因素，也有主觀因素。有些因素能促進(jìn)問題的解決，有些因素則妨礙問題的解決。我們主要分析影響問題解決的心理因素，主要包括：（1）有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（有些問

37、題的解決需要專門領(lǐng)域的知識(shí)、技能和策略，專門的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于解決問題至關(guān)重要。）；（2）習(xí)慣定勢(shì)與功能固著；（3）問題情境（4）醞釀效應(yīng)；（5）原型啟發(fā)；（6）情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)20.創(chuàng)造性與智力的關(guān)系如何？ 對(duì)于創(chuàng)造性和智力的關(guān)系，心理學(xué)家的看法分歧很大。有的學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)造性是智力的構(gòu)成因素，有人認(rèn)為創(chuàng)造性和智力是兩種完全不同的能力。也就是說，創(chuàng)造性與智力的關(guān)系是一種相對(duì)獨(dú)立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言：（1）低智商者不可能有高創(chuàng)造性；（2）高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；（3）低創(chuàng)造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。21.態(tài)度與品德的

38、相互關(guān)系。態(tài)度和品德的實(shí)質(zhì)是相同的。品德是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度實(shí)際上也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。它們的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面構(gòu)成。但是，態(tài)度和品德這兩個(gè)概念也有區(qū)別。第一，兩者所涉及的范圍不同。態(tài)度所涉及的范圍大。態(tài)度有的涉及社會(huì)道德規(guī)范，有的不涉及道德規(guī)范。只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。第二，價(jià)值的內(nèi)化程度不同。態(tài)度可以從輕微持有和不穩(wěn)定到受到高度評(píng)價(jià)且穩(wěn)定之間發(fā)生多種程度的變化。價(jià)值內(nèi)化的最低水平是“接受”（或注意）。稍高一級(jí)水平為“反應(yīng)”。價(jià)值進(jìn)一步內(nèi)化，就達(dá)到“評(píng)價(jià)”水平。價(jià)值內(nèi)化的第四

39、級(jí)水平是個(gè)體的價(jià)值觀念系統(tǒng)的“組織”。價(jià)值內(nèi)化的最高水平是價(jià)值“性格化”。價(jià)值內(nèi)化的各級(jí)水平實(shí)際上也就是態(tài)度變化的水平，但只有價(jià)值觀念經(jīng)過組織且已成為個(gè)人性格的一部分時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德。總之，態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，兩者研究的是同質(zhì)的問題，所以我們應(yīng)把態(tài)度的建立與品德的構(gòu)建等同看待。22.簡(jiǎn)述柯爾伯格的三水平六階段的道德發(fā)展階段論。柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。水平一：前習(xí)俗水平。個(gè)體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的厲害關(guān)系，認(rèn)為道德的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。懲罰服從取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自對(duì)外力的屈從或逃避懲罰相對(duì)功力

40、取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自滿足自己的需要或獲得獎(jiǎng)賞。水平二：習(xí)俗水平。“好孩子”取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。遵循權(quán)威取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，（他們服從社會(huì)違反，遵守公共秩序，接受社會(huì)習(xí)俗，尊重法律權(quán)威）。水平三：后習(xí)俗水平，個(gè)體不只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)源于自身內(nèi)部的道德命令。社會(huì)契約取向階段，個(gè)體開始認(rèn)識(shí)到法律或道德規(guī)范僅僅是一種社會(huì)契約，可以改變，因此不能以不變的規(guī)則去衡量人。普遍原則取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以基于自己的良心所選擇的普遍道德原

41、則為導(dǎo)向。23.簡(jiǎn)述道德價(jià)值觀的過程。任何一種觀念要想真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個(gè)階段和七個(gè)子過程：（1）選擇，包括自由選擇；在多種可選范圍內(nèi)選擇；充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。（2）贊賞，包括珍愛自己的選擇并感到滿意；愿意公開承認(rèn)自己的選擇。（3）行動(dòng)，包括按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復(fù)。經(jīng)過上述辨析過程所選擇的價(jià)值觀具有相對(duì)的穩(wěn)定性，個(gè)體只有從頭到尾地完成這一過程，才能說他真正具有了某個(gè)價(jià)值觀念。24.簡(jiǎn)述態(tài)度與品德改變的一般過程與條件。 態(tài)度與品德改變指?jìng)€(gè)體在同環(huán)境相互作用中心已形成的特定道德品質(zhì)或態(tài)度的變化：包括方向的改變和程度的改變。道德品質(zhì)不良的轉(zhuǎn)化，要經(jīng)

42、歷一個(gè)由量變到質(zhì)變的過程，這個(gè)轉(zhuǎn)化過程須經(jīng)歷醒悟、轉(zhuǎn)變以及鞏固和穩(wěn)定三個(gè)階段。（一）醒悟階段。醒悟是指道德品質(zhì)不良學(xué)生開始認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤，從而產(chǎn)生改過自新愿望。（二）轉(zhuǎn)變階段。在轉(zhuǎn)變階段，道德品質(zhì)不良的個(gè)體有反復(fù)的現(xiàn)象。教師要弄清行為反復(fù)的原因，盡量防止出現(xiàn)較大的反復(fù)。（三）鞏固與穩(wěn)定階段。道德品質(zhì)不良的個(gè)體經(jīng)過長(zhǎng)期的轉(zhuǎn)變之后，如果不再出現(xiàn)反復(fù)，或很少出現(xiàn)反復(fù)，就逐步進(jìn)入鞏固與穩(wěn)定階段。25. 簡(jiǎn)述大學(xué)生人際交往的特點(diǎn)。大學(xué)生的人際交往無論在愿望、內(nèi)容方面，還是在方式上都具有同他們的社會(huì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)向?qū)?yīng)的特點(diǎn)。主要表現(xiàn)在：（1）交往愿望的迫切性。（2）交往內(nèi)容的豐富性。（3）交往系統(tǒng)的開放性。（

43、4）交往觀念的自主性。26.簡(jiǎn)述大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)可概括為：（1）能夠從心理上正確認(rèn)識(shí)自己、接納自己。（2）能較好地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境。（3）具有和諧的人際關(guān)系。（4）具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力，能較好地協(xié)調(diào)與控制情緒。（5）具有合理的行為。（6）具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。27.如何有效地進(jìn)行大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性指導(dǎo)?對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，我們可以從以下幾方面入手：（1）培養(yǎng)良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)。（2）引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（3）掌握有效的學(xué)習(xí)方法。（4）注意用腦衛(wèi)生。（5）注意考試的心理衛(wèi)生。對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式分團(tuán)體學(xué)習(xí)指導(dǎo)和個(gè)別學(xué)習(xí)指導(dǎo)。28. 簡(jiǎn)述行為目標(biāo)及其條件。行為目標(biāo)

44、是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察和可測(cè)量的行為來陳述的目標(biāo)。一個(gè)陳述得好的行為目標(biāo)應(yīng)符合三個(gè)條件：一是要說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么或會(huì)說什么；二是要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件；三是要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。29. 陳述得好的教學(xué)目標(biāo)。陳述得好的教學(xué)目標(biāo)必須符合三個(gè)基本要求：（1） 教學(xué)目標(biāo)應(yīng)陳述通過一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，學(xué)生的內(nèi)在心理狀況的變化。（2）陳述得好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)反映學(xué)習(xí)的類型。即使在同一學(xué)習(xí)類型中，也還應(yīng)反映學(xué)生掌握的水平，如知識(shí)領(lǐng)域中的目標(biāo)應(yīng)反映記憶、理解和運(yùn)用（包括簡(jiǎn)單運(yùn)用和綜合運(yùn)用）三個(gè)層次。（3）教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確、具體，并可以觀察和測(cè)量，

45、盡量避免用含糊的和不切實(shí)際的語言陳述教學(xué)目標(biāo)。30.簡(jiǎn)述任務(wù)分析內(nèi)容涉及哪三方面。任務(wù)分析內(nèi)容包括：（1）確定學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向。當(dāng)教學(xué)目的的終末狀態(tài)確定后，學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向的確定便成了問題的關(guān)鍵。（2）分析使能目標(biāo)及其類型。此時(shí)任務(wù)分析的任務(wù)就是鑒定從起點(diǎn)到終點(diǎn)之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件。必要條件也就是使能目標(biāo)，指決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，是介于起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的教學(xué)目標(biāo)。起點(diǎn)狀態(tài)、使能目標(biāo)和終點(diǎn)目標(biāo)及其類型和它們的先后順序被分析清楚了，則教學(xué)的步驟和方法就有科學(xué)的依據(jù)了。（3）分析學(xué)習(xí)的支持性條件。使能目標(biāo)是構(gòu)成高一級(jí)能力或傾向的組成部分。缺乏它，學(xué)

46、習(xí)活動(dòng)無法進(jìn)行，因此稱為必要條件。支持性條件則像化學(xué)中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學(xué)習(xí)的進(jìn)行。31.簡(jiǎn)述講授法的優(yōu)缺點(diǎn)。（1）講授式教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)是：教師能夠同時(shí)向許多人傳授知識(shí)。在所要傳授的內(nèi)容還沒有可資運(yùn)用的書面材料的情況下，這一優(yōu)點(diǎn)尤其突出。（2）講授式教學(xué)的主要缺陷是：在教學(xué)的過程中，學(xué)生的注意力會(huì)逐步下降。教師很難讓學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中一直保持相當(dāng)高的水平。論述1.教師期望對(duì)學(xué)生的影響，教育啟示是什么？（或案例）教師對(duì)學(xué)生期望、期待、熱情關(guān)注是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和人格品質(zhì)的一個(gè)重要因素。教師接受了“權(quán)威諾言的暗示”，對(duì)名單上的學(xué)生態(tài)度發(fā)生了變化，產(chǎn)生了偏愛心理和情感。從而對(duì)學(xué)生的

47、心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進(jìn)了預(yù)期期望效果的達(dá)成。這個(gè)效應(yīng)就是“皮格馬利翁效應(yīng)”，也就是“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”。教育心理學(xué)研究和教育實(shí)踐證明：如果教師喜歡某些學(xué)生，對(duì)他們抱有較高期望，經(jīng)過一段時(shí)間，學(xué)生感受到教師的關(guān)懷、愛護(hù)和信任，會(huì)更加自尊、自信、自愛、自強(qiáng)，誘發(fā)出一種積極向上的激情，因而這些學(xué)生也就易取得如老師期望的效果。相反的，如果教師厭惡學(xué)生，對(duì)學(xué)生期望較低，或經(jīng)常冷漠與歧視學(xué)生，學(xué)生會(huì)感受到教師的“偏心”，不理會(huì)或拒絕教師的要求。結(jié)果這些學(xué)生就會(huì)如老師的期望那樣，成績(jī)與品行都變壞。這種師生態(tài)度產(chǎn)生的相互交流與反饋即是羅森塔爾效應(yīng)。教師期望是一種巨大的教育力量。教師要關(guān)

48、心每一個(gè)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，關(guān)注自尊心低的學(xué)生，對(duì)每個(gè)學(xué)生都寄予合理的期望和要求，公正對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵(lì)。2.請(qǐng)論述奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論。 美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)或意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在的聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系

49、。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。從意義學(xué)習(xí)的客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為聯(lián)系的要求。從意義學(xué)習(xí)的主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加聯(lián)系的傾向性； 其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。3.結(jié)合你所教的學(xué)科，談?wù)劶幽男畔?/p>

50、加工學(xué)。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這一過程可以分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，他稱之為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對(duì)應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就由教師和控制這些外部條件構(gòu)成的； 而教學(xué)的藝術(shù)，就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段是否完全吻合。4.怎樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)是指在一定的教學(xué)情境下，利用一定的誘因使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒?dòng)狀態(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。主要從以

51、下幾方面著手：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適應(yīng)的跨度。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。在一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水平也不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過一定的限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國(guó)心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提

52、高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平最高； 任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律。（3）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲。心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)椋环矫鎸W(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績(jī)或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。心理學(xué)研究還表明，表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。（4）

53、利用爭(zhēng)強(qiáng)好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競(jìng)賽。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)競(jìng)賽以競(jìng)賽中的名次或勝負(fù)為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。研究也表明，學(xué)習(xí)競(jìng)賽對(duì)于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。要想發(fā)揮學(xué)習(xí)競(jìng)賽的積極作用，在競(jìng)賽標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵(lì)進(jìn)步和團(tuán)結(jié)互助，盡量多用集體或小組競(jìng)賽，而少用個(gè)人競(jìng)賽，并鼓勵(lì)學(xué)生“自我競(jìng)爭(zhēng)”。這樣有利于使先進(jìn)更先進(jìn)，后進(jìn)變先進(jìn)，團(tuán)結(jié)友愛向前進(jìn)；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個(gè)人主義等不良傾向。（5）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。由于不同的歸因方式會(huì)影響到個(gè)體今 后的行為，故可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。在學(xué)

54、生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成績(jī)的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因。總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方式和手段多種多樣，中要教師們有效利用上述手段來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動(dòng)，并學(xué)有成就。5.結(jié)合具體實(shí)例闡述培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)造性思維的具體做法。 （1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)能支持或高度容忍標(biāo)新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，應(yīng)善于提出問題，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考；要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑爭(zhēng)辯；要指導(dǎo)學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的科學(xué)思維方法

55、。（2）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法。據(jù)此，教學(xué)活動(dòng)要遵守的原則：禁止提出批評(píng)性意見（暫緩評(píng)價(jià)）；鼓勵(lì)提出各種改進(jìn)意見或補(bǔ)充意見；鼓勵(lì)各種想法，多多益善；追求與眾不同的、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。（3）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)。戈登技術(shù)就是運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法時(shí)，主持人在討論問題之前會(huì)向與會(huì)者或?qū)W生提出完整和詳細(xì)的問題，但只提出一個(gè)抽象的問題。它只注意到認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方式而忽視了認(rèn)知活動(dòng)內(nèi)容的積極作用，忽視了已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性。（4）啟示：因此創(chuàng)造性培養(yǎng)的基本策略，對(duì)大學(xué)生來說，應(yīng)是在專業(yè)知識(shí)教學(xué)中進(jìn)行發(fā)散思維又將發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合的智慧活動(dòng)的訓(xùn)練。創(chuàng)造型培養(yǎng)的最好場(chǎng)合和手段應(yīng)該而且可以是日

56、常教學(xué)活動(dòng)。6.論述柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。 （1）基本思想：柯爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分，認(rèn)為兒童的道德成熟過程就是道德認(rèn)知的發(fā)展過程，并提出了系統(tǒng)的道德發(fā)展階段論。（2）柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。（3）規(guī)律：通過大量的研究，柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。水平一：前習(xí)俗水平。個(gè)體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的厲害關(guān)系，認(rèn)為道德的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。懲罰服從取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自對(duì)外力的屈從或逃避懲罰相對(duì)功力取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自滿足自己的需要或獲得獎(jiǎng)賞。水平二：習(xí)俗水平。

57、“好孩子”取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。遵循權(quán)威取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，（他們服從社會(huì)違反，遵守公共秩序，接受社會(huì)習(xí)俗，尊重法律權(quán)威）。水平三：后習(xí)俗水平，個(gè)體不只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)源于自身內(nèi)部的道德命令。社會(huì)契約取向階段，個(gè)體開始認(rèn)識(shí)到法律或道德規(guī)范僅僅是一種社會(huì)契約，可以改變，因此不能以不變的規(guī)則去衡量人。普遍原則取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以基于自己的良心所選擇的普遍道德原則為導(dǎo)向。研究表明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于習(xí)俗水平，甚至少數(shù)青年尚未

58、達(dá)到習(xí)俗水平。（4） 對(duì)態(tài)度和平的教育的啟示：道德認(rèn)識(shí)水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)水平，必須大力發(fā)展學(xué)生的思維能力；道德判斷水平的高低對(duì)道德行為的選擇有重要制約作用，因此要提高學(xué)生的道德品質(zhì)，必須加強(qiáng)道德認(rèn)識(shí)的教育；道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展是循序漸進(jìn)的，因此對(duì)青年學(xué)生傳遞社會(huì)道德規(guī)范時(shí)，不能脫離青年學(xué)生的接受能力.7.論述對(duì)態(tài)度和品德教育的啟示。皮亞杰和柯爾伯格的研究成果，對(duì)于高校德育工作至少具有以下三點(diǎn)啟發(fā)意義：（1）道德認(rèn)識(shí)水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學(xué)生的道德論文水平，必須大力發(fā)展學(xué)生的思維能力。思維水平的提高是通過主體與環(huán)境相互作用，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷同化與之相適應(yīng)的信息并不斷進(jìn)行改組而實(shí)現(xiàn)的。道德判斷能力的提高，必須依據(jù)思維發(fā)展的規(guī)律來進(jìn)行。（2）道德判斷水平的高低對(duì)道德行為