1、教育科研是學校教育改革與發展的新的推動力一、問題的提出：教科研應為學校教育改革與發展的新的推動力面向21世紀教育振興行動計劃和中共中央、國務院關于深化教育改革、 全面推進素質教育的決定，把教育科研在宏觀上定位于三個層面：一是為教育決策的科 學化、民主化服務；二是為繁榮教育科學服務；三是為指導豐富的教育實踐服務。同時 還把教育科研作為培養面向21世紀的現代化教師的重要途徑和手段，這為我們的教育科研指明了方向。科研興校是學校教育改革和發展的重要策略，開展教育科研可以提升教 師的“專業化”水平，使教師成為“研究者”；開展教育科研可以指導教育教學中豐富多彩的實踐活動；開展教育科研可以促使學校探尋教學規

2、律、把握教育本質，加強自我調 控，從而提高教育效率，形成自己鮮明的教育特色。眾所周知的是從1983年鄧小平“三個面向”的題詞發表至今的十多年，是20世紀中國教育史上極其重要的一頁，是思想大解放，教育大改革的光輝年代。世界的、民族 的、現代的、傳統的各種教育思潮涌動著、演化著。在滿目瘡痍、百廢待興的時刻，強 烈的歷史責任感驅動著我們奮發圖強。十幾年的教育改革是空前的，各個學校作了勇敢 的探索和不懈努力，站在改革的前沿，從發展的視角進行了素質教育實踐的持續研究， 這持續的探索，使我們對教育規律有了更理智的把握，對教育本質和功能有了更全面的 認識，在現代與傳統的撞擊中作出了合理的調適，變革的熱情和科

3、學的分析逐漸相融， 實踐已使許多學校和老師感受到了教育科研的重要功能。許多學校為此確定了“科研興 教”、“科研興校”的觀念和策略，教育科研在基層學校一時呈現了一派生氣騰騰、蓬蓬 勃勃的現象。然而值得注意的是也有一些學校太過熱鬧和喧嘩，熱衷于請專家學者講課 搞轟動效應，作了一點工作便忙不迭地請高校學者包裝、拔高；熱衷于有多少什么級的 課題，有多少論文在什么級獲獎或發表。許多的研究，有其名而無其實，一味地把自己 所做的工作和某種口號和觀念掛起勾來，以顯示自己所從事工作的前瞻性，許多老師少 研究意識，平時缺思考和積累，臨到評職稱了才到處生搬硬套地拼湊，最后請“高手” “斧 正”，然后走關系發表。教育

4、理論和實際工作嚴重脫節，教科研被當做隨意涂抹的“萬金 油”，包裝、粉飾的“裝飾物”。如此等等，透過教科研表面的熱鬧和喧嘩，看到的是基 層學校教科研認識的膚淺、氛圍的淡薄、能力的缺失、機制反應的軟弱。人們缺少對教 育科研切膚的認識和親身的體驗，教育科研未能真正發揮它的功能，使其成為學校教育 改革和發展的新的推動力。應該認識到教育是通向新世紀的鑰匙，走在這世紀交替的邊 緣，在承前啟后，繼往開來的恢宏背景下，如何回眸歷史，總結成功經驗？如何審視現 在，透視中小學教育的現狀和問題？更為重要的是如何面向未來，推進以創新精神和實 踐能力為重點的素質教育，實現把基礎教育辦成世界一流的新目標？需要教育科研發揮

5、 更大的作用。作為基層學校的負責并從事教科研工作的筆者，深深感到對中小學教科研 的定位、教科研策略、教科研方法、教科室功能及教師新形象等一系列教科研的本體問 題，應有清楚的認識和把握，從而努力構建學校教科研的運行機制，創設教科研的氛圍， 真正使教科研成為學校教育改革與發展的新的增長點，也成為教師凸現創造性勞動價值 和生命意義的載體。二、教科研定位：教育科學和教育實踐的構通科學研究就其一般含義來說，是一種有目的、有計劃、有組織地對客觀世界進識 與發現的活動。科學研究的根本目的在于建構科學知識系統以指導人們改造世界的活動。 教育實際工作者與專職教科研工作者同樣是教科研的主體，然而，無庸諱言的是，以

6、建 構科學知識系統進而指導實踐為主要任務的專職教科研工作者，和以運用教育科學育人 為主要任務的教育實際工作者，并非是在同一層次上開展教育科研的，如同讓專職教育 科研工作者去做大量具體的育人工作是不現實的一樣，企圖讓教育實際工作者去系統建 構教育科學理論也是不現實的。這決非否認中學教育實際工作者進行教育科研的必要性,決非否認中學教師仍可以從事系統理論的建構，決非否認教師開展教育科研盡量規范的 要求！那么中學教師開展教育科研的定位應是什么呢？定位不當，完全有可能使教育科 研流于“形式”，并導致一種“科研浪費”。對此，南京中學的同行為我們提供了范例, 他們的研究課題源于實踐又立意高遠，在研究課題的目

7、標、內容、范圍、方式和方法、 科研的組織手段的確定等方面的成功實踐昭示我們：如果說教育科研的根本目的在于建 構系統的教育科學理論來指導教育實踐，那么中學教育科研的目的就在于溝通教育科學 理論和實踐。教育實踐需要理論來指導，但這種指導并非是簡單的、機械的。教育實踐是一種社 會實踐，是人類的活動，人類活動的每一情境都是獨一無二的，自然，每一教育情境也 是難以重復的，教育者、被教育者和教育中介是教育過程中的n個基本要素，然而教育活動過程中的要素不是簡單的物質要素及其關系，教育活動過程是包含著“意義”的活 動過程。教育者向受教育者傳遞教育內容，學生在學習教育內容時，作為現實的活生生 的主體的創造，是意

8、義性的，教育內容包含著創造它的個體所投入的價值觀，而且主體 也把自己持有的價值觀投入到自己活動的對象上。教育者對受教育者的積極期望或排斥，被教育者對教育者和教育內容的趨近或回避等等，所有這一切構成了特色的教育環境。教育科學理論揭示了教育現象的一般本質與規律，因而可指導實踐，但教育理論并 不能預測每一特殊的教育情境，所以創造性地運用理論的環節，就是理論到實踐的中間 環節。這一特殊的環節，也是一個十分重要的研究的環節，是理論和實踐溝通并比翼雙 飛的環節。這一研究環節就中小學而言，必須也只有教師這一教育實踐者才能承擔。中學教師仍需要把育人和科研統一起來。因為要更好地育人，所以要開展教育科研， 而不是

9、為了科研而科研。教育實踐者，面對獨特的教育情境沒有現成的解決問題的答案， 需要通過研究來創造性地解決問題，正是在創造性地解決教育實際問題上，科研工作與 教書育人工作相統一。以教育科研來解決教育實踐問題與經驗性地解決實踐問題，有根 本的不同。因為要成功地高質量地解決實踐問題，就必須是“科學”的“理性”的。同 時，以實際問題解決為重要目的的教育科研并非不能為理論建構作出貢獻，相反，因為 教育理論常常還不能直接說明豐富極致的種種教育現象，所以在這樣的一種溝通中，年 輕的教育理論本身會得以深化、豐富和完善。廣大教師是推動教育理論發展的生力軍， 教育理論的創新發展，活水源頭在于實踐，在于理論工作者和第一

10、線教師齊心協力地從 紛繁復雜的教育現象中尋找教育發展規律。來自于實踐中提煉概括的理論返身于實踐， 或者在理論指導下去自覺實踐，這種交替影響的過程，有助于我們每一個教師樹立起成 為行動的、應用的教育理論主人的自信心。三、教科研策略：以課題促教研、教研促教學教育優先、科教興國是我國的基本國策。許多學校在實踐中樹立了“研興教”、“科研興校”的觀念，提出了“以課題促教研、以教研促教學”的口號。作為對 教育活動的有意識的追求和探索，作為教育科研的基本策略，可使教研、教學、管理有 機結合，相互促進、進一步深化教育教學改革。從自發、分數、零星的粗放型教學研究轉向根據教育研究的中心任務，確定主課題,建立課題群

11、、形成合理的課題結構的集約型的教學研究，這是教育科研工作現代化、科 學化的重要標志之一。可以確定一主課題為龍頭課題、分析、篩選課題研究的主要因素， 把研究的內容具體化。分解、衍生出眾多的子課題，從“面”上發動教師廣泛開展研究。 有了子課題的支撐、教育研究才顯得豐富和厚實。我們杭州二中以省95重點課題“把握時代的精神，促進學生自主發展”為中心課題。在幾年前開展課程改革、理想化教學模 式研究、內驅力、參與度等專題研究的基礎上，依托各年級的實驗班，把研究內容具體 化，從實施途徑方面分解衍生出：自主發展教育的目標和評價體系，自主發展的管理模 式，自主發展的德育模式，自主發展的心理健康教育模式，自主發展

12、的課程體系，自主 發展的教學模式，自主發展的學習模式等一級子課題。學校成立課題組專題研究。同時 確立了教研組級的“數學實驗”教學模式，語文、外語、物理等學科教學模式為二級子 課題。有關教師圍繞課題，選擇相關小課題切入，確定出“歷史教學中學生參與度研究”“化學實驗教學研究”、“問題教學研究”、“語文學科教學人文性的弘揚”、“語文學科認 知性和情景性教學問題”、語文和體育活動教學問題等三級子課題。開展短、平、快的個 人課題研究，這樣逐漸自上而下構建了具有濃厚科研意味的課題網絡群，構建了系統網 絡式的課題研究機制。在教學模式等課題研究過程中，采用自上而下化整為零和自下而 上聚零為整的策略，采用歸納和

13、演繹相結合的辦法進行研究。通過聽課、說課等方式， 在總結以往成功經驗的基礎上和理論演繹指導下，提煉模式，然后，再通過研究課，檢 驗完善。這樣就把課題研究和常規教研結合在一起，形成了課題促教研、教研促教學的 良性機制。在這過程中，全校絕大多數教師或積極投身于以上諸課題研究或自報課題進 行研究。在這種一種課題研究中，充分發揮教研組“協同學習體”的功能，促使教師更 新教育觀念，有的放矢地加強教育理論學習，提高研究素養。1999年依托省創新教育實 驗班，作為自主發展教育的一個新階段，我們又開展了全國子課題“創新教育研究和實 踐”和“運用現代教育技術，構建新型教學模式”的研究，可以在前五年自主發展教育

14、研究的基礎上。全面推進以創新精神和實踐能力為重點的素質教育的研究。這樣的一種研究是緊密圍繞學校教育改革實踐而展開的顧后、導今、瞻前的研究工 作。顧后，可以把學校過去的實踐探索經驗，在理論和科學的層面上予以總結、研究和 提升；導今，可以結合目前學校改革的實踐尋求理論支撐，探求科學規律、指導實際工 作；瞻前，可以根據新世紀的形勢和要求，依據學校的定位，依據教育理論進行一些超 前性的、前瞻性的學校發展規劃和發展策略研究。這樣的一種研究模式是理論和實踐緊 密結合、相互促進的研究模式，是促使理論和實踐比翼雙飛的研究模式！四、教科研的方法：行動研究法是基本方法。中學教科研溝通理論與實踐的性質和以解決教育實

15、際問題為主的任務，決定了”行 動研究”是中學教育科研的基本方法。南京同行的實踐也證明了這一點。“行動研究”法自介紹到國內來，雖已引起人們的注意，但由于這種方法似乎不是 嚴格的規范化的研究方法，而為一些人所輕視。事實上，“行動研究”法的產生，它從社會科學的一般領域引入到教育科研領域，恰恰反映了人們認識到實踐有一個中間的研究 環節，“行動研究”法就是順應了這一研究而產生的。所謂“行動研究”就是創造性地運 用理論來解決實際問題為目的研究，它并不要求在研究素養上有十分嚴格的訓練。“行動研究”理論與實踐相結合的特點，正體現了理論與實踐溝通這一教育實際工作者的研究 性質，這就十分切合教育實際工作者研究目的

16、與工作目的的統一。過去眾多的中學教師 們，由于科研定位上的認識偏差，導致方法選擇上的不當，從而導致以十分“不規范” 的方式來進行“規范”要求嚴格的研究，以至于“費力不討好”、“事倍功半”，這樣的問題應引起我們反思。當然，必須注意的是，雖然人們對“行動研究”的實施步驟有不同 的看法，然而，“行動研究”的基本要求應有三個方面： 第一是賴以解決問題的科學理論。 行動研究要解決問題，但不是在經驗的基礎上解決問題，而是在科學的基礎上解決問題， 因此，對行動者來說，掌握一定的教育科學理論是開展行動研究的前提。第二是發現教 育實踐中的問題。發現教育實踐的問題不僅僅依賴經驗，還可以根據理論對教育實踐情 況進行

17、分析判斷、從而發現問題。第三是制訂解決問題的行動方案。這方案也不是憑經 驗制訂出來的，而是以一定科學理論為基礎制訂出來的科學的解決問題的方案。運用教 育科學理論，發現并明確教育實踐中的問題，再根據科學理論制訂解決問題的方案并加 以實施，如此循環往復，構成了教育研究與實踐的統一。五、教科室功能：組織管理、學習指導、學術研究。中學教科室為適應教育現代化的要求應運而生，教科室是中學走科研興教，科研興 校道路的必然產物，教科室填補了中學教育行政機構的空缺，它的設置是糾正教科研認 識誤區的有力杠桿。學校教科室具有行政管理屬性和學術研究屬性。教科室具有管理、 指導、研究和咨詢職能。杭州市的中學近年來都已陸

18、續成立了教科室，市教科所幾年前 就已專門下文，對教科主任的組織、功能、地位、和作用等問題作了界定。肖山市更是 對杭州教科研組織建設的基礎理論、原則、科研組織結構、運行模式，以及教科研的課 題、信息、檔案管理及隊伍建設等專題問題作了有益的探索，并取得了顯著的成績。然 而，上上下下是否真正對教科室的性質功能有清楚的認識和定位，從而真正發揮學校教 科室是學校教科研組織管理中心、教科研學習指導中心、教育科研研究中心和教育科研 情報中心的功能呢？情形不容樂觀，這事實上已成為中學教科研工作深入發展的一個重 要因素。領導重視，待遇落實，教師支持、科研部門指導這都是通常的條件。可以特別 提出的是，教科主任加強

19、對教科研本體的研究，增強教科室的角色意識，提高本身的研 究能力并奮發努力才是發揮教科室功能的關鍵條件。現代教育要求學校的工作應該是"一體兩翼”，即以育人為主體，以教學、科研為雙翼。主管教學的教導主任，早已為人所熟知；而主管科研的教科主任，在工作性質，工 作職責和工作模式上的特點，無論教師還是許多教科主任本人仍是模糊不清的。其工作 特點如下：1工作的探討性：教科室仍是一個“新生事物”，職能在實踐中仍不定型，與教導處相比，它既無綱要，又無教材，欠缺指導，而且教師對此也較生疏。雖然總體目標已 確立，但如何確定子目標，卻是“八仙過海、各顯神通”。更何況，教育科研具有趨前性,提高性和開拓性，大

20、量的教科研工作處于探索階段，要走前人沒有走過的路，要開展 新的研究領域，要攻克新的堡壘，這些都反映出教科主任工作的探討性。2 任務的艱巨性。教科主任“資歷較淺”，行政手段缺乏且也不宜多用，加之科研條件較差經費匱乏，資料短缺，教師或缺乏科研意識，或心有余而力不足，望而生畏。 教科主任既要有很強的科研意識，關注前沿動態。同時具有廣博的知識，較強的綜合研 究能力，又要做好人的工作使教師投身于教育、研究之中。教科主任要做到職能相稱，任務確實艱巨。3 內容的多向性：一方面教育內容是廣泛的，教科研的內容也是廣泛而多向的，學 校和教師涉及的研究內容也是五彩繽紛的。另一方面，教師中也有諸如新教師、合格教 師、

21、骨干教師、學科帶頭人、特級教師等各種層次結構，因而，在對其科研內容的安排 和要求上，也各不相同。如對新教師側重于教學基本功，骨干教師側重于知識更新和教 學理論的深化，培養其信息處理、編寫資料及撰寫科研論文的能力；對學科帶頭人，側 重研究教育理論，掌握教改動態或新興學科動態，承擔教改試驗或研究課題等，教學中 要自覺地為形成自己的教學模式作好準備；特級教師，側重教育經驗的總結，特別是教 育經驗的理論分析等等。教育現代化要求教師集教書、育人、管理、科研于一身，成為綜合素質高的復合型 人才，要由教書匠型轉為專家型，經驗型轉為科研型。這種要求對教科主任則尤甚。他 必須思想敏銳、學術視野開闊、善于吸取、勇

22、于探索、開拓創新、團結協作，他必須率 先示范搞好科研。教科主任要有準確的角色定位，把握角色義務、權利、態度和情感及 行為要求，才能更好地進入角色。其角色特點如下：1 教科主任是學校科研工作的參謀長。教科主任是校長抓科研的主要助手和執行者, 從決策到實施都起到參謀長作用。2 .教科室主任是學校教育科研工作的具體組織管理者。教科主任在校長的授權和領 導下，全權負責本校的教科研工作。如學校科研規劃的制定和短期科研計劃的制訂；科 研力量的組織與統籌；教師教科研理論學習活動的組織；教科研資料的建設和校科研園 地的開辟；科研課題的立項、研究、檢查；科研成果的鑒定、獎勵與推廣；教師教科研 的考核與科研檔案管

23、理；學校教科研的總結；和科研部門及兄弟學校的溝通及交流等等。當學校科研一出現“死機”則及時給予“熱啟動”，以保證學校科研機器的正常運轉。3 .教科主任是學校重要課題研究的主力軍。教科主任本身擁有較強的教育心理學理 論基礎和廣寬的學科知識，信息靈通、視野開闊、思維敏捷、科研能力突出。要成為學校重大的中心課題研究的主力軍，能對學校的各級課題的研究有宏觀上的把握和研究上的指導。六、教師新形象：充滿“教育智慧”的“解放性的行動研究者”面向教育的現代化，教師如何確立自己的形象，找準自己的角色感？聽了南師大教 科院 楊教授的報告，和南京中學同行的一席座談，引發了我們深深的思考。事實上， 教師形象的構建本質

24、上與對教師職業性質的認識相關。而唯有認識教師勞動作為創造人 的精神生活的本質，才能明晰不同于傳統觀念的新教師形象。作為當代中國基礎教育事 業的實踐者和創造者，作為一名專業工作人員的教師，專業素養有多方面和多層次的結 構。其中包括與時代精神相通的教育理念、多層復合的獨特的教師業務知識和能力素養、 當代科學與人文修養基礎專業學科性知識及相關知識、教育研究的知識和能力等。葉瀾 先生提出用“教育智慧”這一教師通過實踐的探索、積累所形成的專業素養的高級水平 概念來概括。有教育智慧的教師應具有敏銳感受、準確判斷處于生成和變動中的教育過 程可能出現的新趨勢及新問題能力；把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智

25、；據實 際環境及時作出選擇和決策，調節自己教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活， 熱愛學習和創造，并愿意與他們進行心靈對活的魄力。這樣一種研究性、創造性的教育 勞動進入到了科學和藝術結合的境界，充滿著創造的智慧和欣喜。中國教育的未來應由 這樣的教師來創造！然而，目前教師的現狀是與此相距甚遠的。“專業的智慧”還是部分缺乏的，教師少有研究意識且嚴重缺乏“專業自主”及實踐能力是其重要原因。傳統的教育研究中常以 專家研究代替具有自我監控能力的教師對自身實踐情境的分析和反思。從而使教師嚴重 缺乏專業自主和研究意識、能力。而改變這種狀況的有效途徑，就是“教師成為研究者(Teachers as res

26、eackers )(英國學者斯滕豪斯語)，此后埃利奧特提出“教師要成為 行動研究者”，最后為實現教師專業化，凱米斯向教師極力舉薦一種綜合性的策略，即教 師成為“解放性行動研究者”。解放性的行動研究提供了檢驗和改進教學實踐的方法，將 教學實踐置于系統的理論知識和研究基礎上，事實上，教師的專業實踐是“技術”模式 和“行動研究”模式的復合體。它既是一種工具性和技術性的活動，又是教師在實踐中不斷作出“思考”的行動研究過程。教育實踐的情景總是在不斷變化，教師必須面對充 滿不確定性的教學環境在實踐中不斷開展“行動研究”，采取適合特定性的教學行為，形成自己的教學實踐模式。這樣一種解放性的行動研究，有助于發展研究者的批判性自我 反思意識，拓展教師的專業自主，增強教師的研究能力，豐富教師的“教育智慧”。要成為解放性的行動研究者，教師仍要確立一個觀念：行動研究并不一定是負擔。表面看，教師們教學任