1、斯滕伯格的思維風格理論及其在教育中的應用趙維燕（山東師范大學，山東濟南）遼寧教育行政學院學報第卷第期年月摘要斯滕伯格的思維風格理論是一種全新的風格理論，它的提出對我國教育實踐具有重要意義，因此，對此理論進行評述，并闡述其在教育教學中的應用價值及啟發意義。關鍵詞思維風格；心理自我管理理論；教育應用中圖分類號文獻標識碼文章編號（）收稿日期作者簡介趙維燕（），女，山東茌平人，山東師范大學心理系碩士研究生。生活中，我們經常見到這樣的現象：有的人在學校讀書時成績平平，工作后卻表現出眾；有的人讀書時成績優秀，走上社會后卻表現平平；具有同樣才能的兒童，有的學業成績優秀，有的考試卻不及格。類似的現象人們可以發

2、現很多，這些問題，我們不是簡單地用能力不同就可以解釋的，這其中可能有許多原因，其中之一可能就是他們使用能力的方式不同。人們可能具有相同的能力，而使用能力的方式卻可能不同，心理學家把人們運用能力的不同方式稱為風格。風格反映了一個人解決問題、思維、感知和記憶中，個體所偏愛的、典型的或習慣化的方式。（）風格作為一個個體差異變量，在強調個性培養和發展的今天，對其進行研究顯得尤其具有意義。（）自于年將風格正式引入心理學研究領域后，“風格”研究便引起眾多心理學家的關注，他們從不同的角度提出了關于“風格”的概念和理論，例如，“認知風格”、“行為風格”、“心理類型”、“行為傾向”、“思維風格”等，使得該領域的

3、研究在世紀年代末年代初達到了一個高峰。有學者（，）（）將風格的研究發展分為三個階段：一是風格結構模型的發現增殖期，主要是世紀年代至年代，這一期間有大量的風格結構被提出和調查驗證，但研究者們都是各自進行研究，具體研究領域差異很大，少有交流；二是風格理論的綜合期，主要出現在世紀年代，由于大量風格結構的提出，導致研究的雜亂以致停滯，許多研究者開始進行綜合工作；三是世紀年代以后的突破和進展時期，許多研究者對所提出的風格類型進行分析與梳理，開始探索其內在的結構特征，如斯滕伯格（）和的研究都倍受人們的關注。其中斯滕伯格的風格理論是在整合已有研究基礎上的全新的風格理論，是一個富有創意的新理論。本文旨在對該理

4、論進行述評，并闡述其對教育教學的一些應用價值和啟示意義。一、思維風格的界定斯滕伯格認為思維風格（）是個體傾向采取的運用自身能力的一種方式。它不同于能力，能力決定人在執行任務時完成質量的好壞，能力有高低之分；而風格則決定此人會采取何種方式以完成任務，它沒有高低、好壞之分，如，有的學生喜歡按照自己的想法做事情，而有的學生喜歡按照老師給予的明確指導去做，它們只是采用方式不同而已。具有相同能力水平或能力類型的人，可能擁有不同的思維風格；同樣，具有相同人格特點的人也可能擁有不同的思維風格。因此，思維風格既不屬于能力范疇，也不屬于人格范疇，而是介于這兩者之間的一個連接界面，它在智力和人格之間搭建了一座橋梁

5、。（）生活中，人們往往不是以是否具有相同的能力來判斷兩個人的水平是否一樣。實際上，當一個人的思維風格與特定場合人們所期望的思維風格相匹配時，人們往往就斷定他的能力水平很高；否則，人們就斷定他的能力水平很低。傳統上，很多學校僅僅是從課堂知識的角度來考察學生的記憶能力和分析能力，因此，“優等生”往往是那些具備優異的背誦、記憶和分析能力的學生。這些學生的“執法型”的思維風格往往和老師所推崇的“分析性智力”相吻合。同樣，具有同樣能力的人會選擇不同的職業，有的人在事業上能獲得成功，有的人卻一事無成。原因之一就在于，具有不同思維風格的人，喜歡采取不同的方式發揮自身的能力。人們必須找到一種既與其能力，又與其

6、思維風格很好地匹配的職業，才能更好地獲得成功。二、斯滕伯格的思維風格理論體系斯滕伯格用政府作隱喻，從理論分析出發提出了思維風格的概念和心理自我管理理論（），建構了一個完整的風格理論體系。該理論的基本思想是，生活中人們需要像政府機構一樣，對自己的思想和行為進行管理，分配自己的“資源”。之所以選擇政府管理模式作為心理自我管理理論的范本，斯滕伯格認為，現實中政府的管理模式不是一成不變的，而且是“人們心智的外部表現”。換言之，它們反映了人們組織或管理社會的不同方式。那么按照這種觀點，政府實際上在很大程度上是個體的一種“外部延伸”。這一理論將內在的思維比作一個政府機構，按照政府機構的功能、形式、水平、范

7、圍和傾向個層面（其中有三種并列的劃分）對思維風格進行了劃分。具體來說：按照心理自我管理的功能，可以將思維風格劃分為立法型（）、執法型（）和審判型（）。具有“立法型”風格的人喜歡創造和提出計劃，按自己的思想和觀點做事；具有“執法型”風格的人喜歡按給定了的結構、程序、規則做事；具有“審判型”風格的人喜歡判斷和評價已有的事物和方法。按照心理自我管理的形式可以劃分為：專制型（）、等級型（）、平等競爭型（）和無政府型（）思維風格。具有“專制型”思錐風格的人在一個時間內只能處理一件事物或一個方面，做完一件事情再做另一件事情，在處事時不易受到外界的干擾；具有“等級型”思維風格的人可以同時面對多種事物，有很好

8、的秩序感，處事有條理；具有“平等競爭型”思維風格的人認為多個目標和方法具有同等的重要性；具有“無政府型”思維風格的人偏好在無結構、沒有清晰程序可遵循的環境下工作。按照心理自我管理的水平可以劃分為全局型（）和局部型（）。具有“全局型”思維風格的人喜歡處理整體的、抽象的事物，喜歡概念化、觀念化的任務；具有“局部型”思維風格的人喜歡處理具體的、細節的事物。按照心理自我管理的范圍可以劃分為內傾型（）和外傾型（）兩種思維風格。具有“內傾型”思維風格的人喜歡單獨工作；具有“外傾型”的思維風格的喜歡與他人一起做事或在團體中工作。按照心理自我管理的傾向可以劃分為激進型（）和保守型（）。具有“激進型”思維風格的

9、人喜歡面對不熟悉、不確定的情境，超出現有的程序和規則，對變化的容忍力高；具有“保守型”思維風格的人喜歡能按照已有的程序和規則做事的任務和情境，喜歡做熟悉的工作，避免模糊與變化。該理論中種思維風格的劃分情況，如下表所示：斯滕伯格劃分的種思維風格功能形式立法型專制型執法型等級型審判型平等競爭型無政府型水平范圍傾向全局型內傾型保守型局部型外傾型激進型在對風格類型進行分析和梳理中，斯滕伯格（）將諸多的風格結構模型分為如下三類：以認知為中心的風格理論、以人格為中心的風格理論和以活動為中心的風格理論。而心理自我管理理論是綜合的風格理論，它既強調認知領域，也強調了人格領域和活動領域。（）思維風格理論看事情的

10、方式是認知的（如，審判型，全局型等），對應著使用能力的偏好。同時，它對風格的評定使用典型表現測驗，不是最佳表現測驗，所以，它又類似于傳統人格中心的研究范式。最后該理論也將風格看成是動態的和有適應性的，思維風格會隨著任務和情境的變化而變化，所以又類似于活動中心的傳統研究范式。與傳統的風格理論相比，斯滕伯格的理論有幾點新的認識：第一，該理論認為，個體不是擁有一種風格，而是一組風格。不同思維風格之間不是完全獨立的，而是有一定關聯的。例如，執法型通常與保守型相關，立法型則與自由型相關。我們總是選擇自己適宜的思維風格來管理自己的活動。第二，關于風格的結構，心理自我管理理論認為有的思維風格具有兩極性，例如

11、，一個人要么是局部型的，要么是全局型的，但不可能兩者都是，這是與以認知為中心和以人格為中心的理論的共同之處。不同之處在于，該理論還認為有些思維風格具有多極性，如立法型、審判型和執法型，即特定個體可以具有以上三種思維風格的特征，只是程度不同而已。最后，斯滕伯格認為，任何一種思維風格在絕對意義上都無好壞之分，只能說它是否適應給定的任務或情景，而且在一種情境下適應的風格，未必在另一種情境也適應。它不是固定不變的，會在社會化的作用下發展變化，并且也是可以培養的。三、思維風格理論在教育中的應用斯滕伯格的思維風格理論是專門針對美國學校教育模式的弊端提出來的，它的提出同樣對我國的教育實踐具有重要的意義。它有

12、助于我們搞清楚一些日常教學中遇到的困惑，更好地開展教學，同時，在智力發展包括學業成績提升方面也為我們打開了新的思路，具有一定的啟發意義，具體來講：教師應該把握、了解學生的思維風格特點，并引導學生認識自己的思維風格特點。特定的學生個體具有特定的思維風格特點，在可能的情況下，他們都會選擇適合于自己的風格來管理自己。學生的風格可以是千差萬別的，但不管哪一種風格，既有其優勢、長處，有利于學習的一面；又有其劣勢、不足，不利于學習的一面。因此，教師平時要注意學生的思維方式，并且注意了解他們的思維過程，不斷地進行觀察、分析、歸類。同時，教師應該有意識地點撥學生，使其認識到自己的習慣性風格及其利弊，并主動地進

13、行調節。我們知道，能力無疑是衡量學生成績的一個重要的標準，但它卻并不能完全地預測學生的學業成績，研究表明，某些思維風格和學生的學業成績之間有顯著正相關，因此，教師及學生自己對思維風格特點的了解，對于學生的學業成績的提升是很有幫助的。教師在教學中應該采用多種教學方法，促進學生良好地發展。斯滕伯格和他的同事們研究了學生的思維風格與教師的教學方法間的關系，發現不同的教學方法適于不同思維風格的學生。思維風格和教學方法的關系如下圖所示：教學方法與該教學方法最匹配的思維風格講授執法型，等級型思考并提問審判型，立法型合作（小組）學習外傾型給定問題的解決執法型做課題立法型小組學習：學習回答實際問題外傾型，執法

14、型小組學習：學習討論觀點外傾型，審判型閱讀內傾型，等級型由此，我們可以看出，教師的某種教學方法會有利于某些思維風格的學生，而不利于其他風格的學生。如果教師慣用某種教學方法，它在有利于某一思維風格的學生的同時是以其他學生的“犧牲”為代價的，如講授的方式最有利于執法型和等級型的學生，而不利于立法型，審判型等風格的學生。因此，為了迎合更多風格的學生，教師應該在教學中盡量使用多樣的方法和活動，使具有不同風格的學生都受益。一般來說，根據思維風格制定的教學策略可以分為兩類：（下轉第頁）（上接第頁）一是與思維風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略；二是針對思維風格中的短處或劣勢采取有意識的適配策略。

15、匹配策略對知識的獲得直接有利，他能使學生學得更快、更多，但無法彌補其欠缺。而有意識的適配策略一開始往往會在一定程度上影響知識的獲得，表現為學習速度慢、學得少，學生難以理解學習內容，但它的特殊功效是能彌補自身的欠缺，使學生心理機能的各方面均得到發展。我們要注意的是，方式適配的教學不會像匹配性教學那樣容易展開，必須循序漸進，并且隨時注意學生的學習情況，根據學生學習的反饋及時進行調節。教師要靈活地使用教學方法，就應該靈活地使用自己的思維風格。學會在不同的場合使用不同的風格，這也是素質教育對教師的要求。在日常生活中，教師要有意識地運用不同的思維方式，培養自己的思維能力。研究表明，低年級教師比高年級教師

16、更多地具有立法型思維風格，而較少地具有執法型思維風格；大學的普通教師比那些導師更傾向于使用“保守”的思維風格。教師了解了自己的思維風格特點后，才能更好地取長補短，學習使用自己不擅長的思維風格。它是對教師的一種高要求，同時也是對教師素質的一種考驗。思維風格概念的提出對學校的教學評估也具有一定的啟示。評估的方式決定了學生學習和思維的方式、課程的內容以及教師如何教學。例如：如果用選擇題進行評估，因為有答案給學生參考，他們只需要根據所學的知識選擇一個正確答案，學生的學習動力可能不足，會使用執法型、保守型、內傾型和局部型的思維風格。相反，如果用小組討論的方式來評估學生成績，由于沒有正確答案可以參考，而小

17、組內可能有不同的意見，有一定的“競爭”，學生的學習動力就比較大，他們的思維也可能更富有批判性和創造性，會使用審判型、立法型、激進型和外傾型思維風格。因此，教師應該使用多種評估手段來允許不同思維風格的存在和發展，改變以往對學生的評定只用一種或少數幾種方式的情況。教學評估的標準不應該是只能反映學生“學業智力”的成績單，也應該考慮到其他方面的能力，只有這樣，對于培養學生的能力才更有意義。參考文獻，；（），：，（），：，武欣，張厚粲思維風格測驗在大學生中的初步應用心理科學，（），（）著，張厚粲譯教育心理學北京：中國輕工業出版社，（責任編輯：劉向宏）既要貫徹執行黨和國家方針、政策，又要結合高校自身產生的

18、行政工作實際，有效地開展工作，使領導功能與服務功能相結合。尋求行政力量、社會力量和學術力量之間的平衡點。與社會力量直接接觸的主要是高校的行政權力，學術活動需要免受不必要干擾的自由空間。世界各國高校發展的經驗表明，通常是高校行政力量代表學校對外界的信息作出反應。市場經濟條件下，社會力量影響高校主要有兩種途徑：一是市場需求，一是附加條件的資源投入干預。前者是通過市場機制向高校傳遞各種需求信息，要求高校提供相應的產品或服務。高校對此不能不作出回應，為社會提供一定程度的服務，以回報社會巨額公共資源的投入。但高校是非營利性組織，提供的產品多是公共產品或準公共產品性質，這種產品的特點預示著市場廣泛滲入高校并非全是幸事。而且，經濟理論也表明，市場競爭也并非一定是良性的。同時，高校還是學術人員的共同體，應該避免社會力量的過度干預，以保證這一根本特征，以使學術活動的“求真”歸高校，而“求用”則歸社會。因此，高校的權力結構需要在行政力量、社會力量和學術力量之間尋求一定的平衡點。高校權力結構還必須是有彈性的。高校始終是社會中的一個組織，不能遠離社會，而如今的社會“日新月異”，高校不能“與時俱進”，但也不能反應過于遲鈍，高校的終極價值還是要為“養育自己的社