1、2007年第 8期 (總第 331期 EDU CATIONAL RE SEARCHN o. 8, 2007 G enera l, No. 331ST S 課程 :類型 、 特征及改革走向 楊明全摘 要 ST S 課程是當代西方科學教育改革的產物 , 它的出現折射出復雜的社會 背景和科學教育觀念的根本轉型 。 作為綜合課程的一種具體表現形式 , ST S 課程可以劃 分為三種主要的類型 :以科學概念和原理等基本知識為主導的 STS 課程 、 科學知識和社 會問題交融的 ST S 課程和以社會問題為主導的 ST S 課程 。 課程內容的綜合性 、 課程目 標的多元性 、 課程實施的靈活性等是 ST

2、 S 課程的基本特征 , 它預示了當代科學教育改革 的一些走向 , 如強化科學教育的價值維度 , 摒棄科學教育的精英主義傳統 , 從注重 知識體 系 到注重 探究過程 以及關注科學倫理道德 , 等等 。關鍵詞 ST S 課程 ; 科學教育 ; 科學教育改革作者簡介 楊明全 , 北京師范大學教育學院講師 、 博士 (北京 10087520世紀 70年代以來 , STS (即科學、 技術、 社 會 , 英文為 Science, T echno logy and Society, 簡稱 STS 課程就一直在科學教育改革的舞臺上扮演著 重要的角色。隨著我國科學課程改革的不斷推進 , 我們需要對 STS

3、 課程進行重新認識 , 深入挖掘它 所承載的教育意義 , 明確科學教育改革的走向 , 為 我國面向未來的科學課程改革提供借鑒和思路。一 、 STS 課程的提出及引發的紛爭ST S 課程的提 出有著復雜 的社會背 景。通 過系統梳理相關文獻可以發現 , ST S 課程的提出 至少有如下三大動因。第一 , 人們對科學技術成就帶來的負面效應 進行的深刻反思。 20世紀的科學技術成就在極 大地推動人類物質文明的同時 , 也不可避免地帶 來了一系列負面效應。科學發明和技術創新提高 了人類改造自然的能力 , 但隨之而來的是 , 人類對 自然施加的作用逐漸超過地球自然系統自我調節 和承載的能力 , 自然界的

4、生態平衡受到威脅 , 由此 帶來了人口、 環境、 資源、 社會秩序和倫理道德等 一系列問題。于是 , 在大多數人為科技昌明而歡 欣鼓舞的時候 , 不少科學家和社會學家則表達了 他們的憂慮。例如 , 1972年 3月 , 羅馬俱 樂部 發表了題為 ! 增長的極限 的報告。這篇報告的發 表無異于對科技樂觀者的一記當頭棒喝 , 立刻引 起了爆炸性的反響。科學和技術的本質是什么 ? 人類能否駕馭科學技術的發展 ? 如何看待科學的 價值和社會功能 ? 如何對年輕人進行科學教育 ? 這些思考進入人們的意識層面則表現為一種新的 社會意識和思潮 , 要求反思科技理性和技術異化 , 全面看待科 學、 技術、 社

5、會和人的存在之間的關 系 , 這為 STS 課程的產生奠定了思想基礎。 第二 , 人們對科技理性的批判以及由此導致 的社會意識變革。在西方 , 自第二次世界大戰以 來 , 人們對科學技術負面效應的深刻反思逐漸集 中在對科技理性的批判上 , 而這種批判最終也對 整體的社會意識產生了深刻影響。早在 20世紀 初 , 胡塞爾就對當時的科技發展保持一份低調 , 認 為 完全有必要對一切科學的科學性作嚴肅認真 的和十分必要的批判 , 科學的 #危機 表現為科 學喪失生活意義 。 %在胡塞爾之后 , 很多思想家、哲學家以及他們所代表的哲學和社會科學思潮繼 續對科技理性進行批判 , 譬如現象學、 批判理論、

6、 存在主義和后現代理論 , 等等。這些批判深入科 學技術發展的背后 , 揭露人類對待科學技術的意 識根源 , 即由對科技的盲目崇拜而滋生的 科技理 性 。這些反省和批判最終導致了社會意識的整 體性變革。譬如 , 20世紀 80年代以來價值理性 的復蘇 , 科學教育和人文教育的融合已成為教育 發展的趨勢 , 科學發展觀 在我國得到了廣泛的 認同和落實 , 等等。第三 , 20世紀中后期的西方科學教育危機。 這方面是 ST S 課程產生的最直接動因。首先 , 新 的 科學范式 及其帶來的認識方式與科學教育的 傳統產生了 矛盾。 1962年 , 庫 恩指出 , 科 學革 命 的實質就在于科學范式的轉

7、換。庫恩的范式 理論不僅挑戰了傳統科學教育的基本假設 (讓學 生接受作為真理的科學概念、 定理 , 而且也影響 了人們對獲得科學知識的認識。其次 , 20世紀 60年代的科學課程改革及其影響下的科學教育忽視 了人文社會學的視野 , 越來越不能回應社會問題 提出的挑戰。 60年代的科學課程在培養目標上 致力于培養各學科領域的專家和各技術領域的專 家 ; 在課程內容上注重科學知識的邏輯結構 , 強調 課程內容的高難度 ; 在教學方法上崇尚發現學習 , 讓學生像科學家一樣去探究問題、 發現知識。科 學主義指引 下的科學教育重社會、 輕個人 , 重物 質、 輕精神 , 重實利、 輕人文 , 忽視了教育

8、功能的整 體性 , 導致學生不能很好地適應社會的要求 , 不能 很好地理解科學技術的社會意義。因此 , 70年代 以來西方科學教育界開始致力于反思這種科學教 育傳統 , 譬如倡導環境教育 , 科學素養 概念的提 出以及 科學為大眾 理念的廣為認同和傳播等。 盡管對這些動因人們能夠達成共識 , 但并沒 有形成一個具體明確的、 廣為接受的關于 ST S 課 程的定義。而且更為復雜的是 , 學術界對于 ST S 課程一直存在沖突性的觀點。 在 ST S 運動中 , 有些人反對 編寫 STS 課 程綱要 , 反對拓展 ST S 使其成為一門科目并編寫教科書 , 反對提出新的 概念體系 , 或者進行新的

9、考試以評價學生正確回 憶新概念和發展過程技能的程度。 在反對設置 STS 課程的人的視野里 , ST S 代表了科學教育的 范式轉換 , 意味著摒棄傳統科學教育的思路而 重新確立新的范式。將 ST S 課程作為一門學科 , 進而擬訂課程綱要、 編寫教科書、 開發評價工具以 對學生的學習情況作出評價 , 這些都是傳統科學 教育的基本做法。如果還是沿著這樣一條途徑推 進 STS 教育 , 無疑又重蹈傳統科學教育之覆轍。 那么 , 如何看待 ST S 課程呢 ? 筆者認為 , 任 何教育思潮和教育理想的實現 , 必須要落實到課 程與教學的層面上來 , 因此也就必然體現為一定 的課程形態和課程實施方式

10、。在這里 , 我們需要 對 課程 做出新的理解 , 不能在傳統科學教育的 框架內將課程理解為預定的教學目標、 系統的分 門別類的知識體系和概念結構 , 不能將課程簡單 地理解為課程 大綱和教科書。 STS 課程所追求 的根本旨趣在于改變科學教育通過強化科學概念 和基本科學原理而對學生進行學術訓練的精英主 義傳統 , 去關注科學和技術在具體社會情境中的 綜合運用 , 使科學教育服務于大眾的科學素養、 價 值、 態度和道德的和諧發展。因此 , 為了體現這種 追求 , 在具體的表 現形式上 , STS 教 育打破了知 識中心和分科主義的課程開發傳統 , 將科學和技 術還原到既有的社會情境中 , 圍繞

11、一定的問題和 主題組織課程。這種做法實際上是對 科學課程 的一種 概念重建 , 即科學課程不是知識形態的 教學內容的提煉 , 而是在社會情境中通過對科學 和技術的理解和運用而重新理解科學課程的形態 及功能。二 、 STS 課程的基本類型STS 課程是綜合課程的一種具體表現形式。 我們可以從兩個維度來界定其性質 :其一是范圍 , 其二是綜合的程度。前者說明的是 STS 內容的 廣泛性 , 它涵蓋了科學、 技術、 社會問題等廣泛的 內容 ; 后者則說明這些廣泛的內容是在多大程度 上被整合在一起的。由于在范圍上 各種各樣的 STS 課程并沒有 多大差異 , 因 此 , 可以根 據 ST S 課程跟科

12、學內容相融合的程度和方式 , 以及社會 問題跟科學知識內容之間的比例關系 , 對 ST S 課 程做出一些大致的分類。第一類 , 以科學概念和原理等基本知識為主 導的 ST S 課程。在這種類型中 , ST S 課程內容的 組織主要根據傳統科學課程對知識的選擇和安排的組織方式來進行 , 只不過增加了看待科學和技 術問題的社會視角 , ST S 內容在全部課程內容中 的比例一般少于 20%。學生在學習過程中主要 學習科學知識和基本概念、 命題 , 但也要求他們聯 系社會生活去思考問題。在具體的課時分配上 , 有關 ST S 的內容占課時很少。這樣做的基本出 發點在于提高學生學習科學知識的興趣 ,

13、 其核心 問題還是科學知識的掌握 , 因此在評價的時候對 涉及 ST S 的 內容基 本上不予 考察 , 或者考 察很 少。美國 的 ! 哈 佛 物 理方 案 (H arv ard Project Physics 和 ! 科學和社會問題 (Science and So cial Issues 、 加拿大的 ! 尼爾森化學 (Nelson Chemis try 和 英國 的 ! 化 學互 動 教 學 單 元 (Interactive Teaching Units of Chemistry 等 , 都屬于這類課程。 第二類 , 科學知識和社會問題交融的 ST S 課 程。在這類 STS 課程中 ,

14、 各門科學知識和概念原 理被放置在 ST S 框架內進行闡述 , ST S 內容成為 科學知識的 組織者 。科學知識以主題的形式 , 結合技術 應用和 社會問 題被 呈現出 來 , 這 使得 STS 內容跟科學知識交融在一起 , 二者的比例相 差不大。在選擇主題的時候 , 可能是某一門學科 的知識 , 也可能是多門學科的知識 , 但不是系統地 嚴格根據學科邏輯進行安排。在這類 STS 課程 中 , 傳統科學課程的邏輯體系和概念框架被徹底 打破 , 技術應用和社會問題得以彰顯。對 ST S 課 程內容的這種安排已經不再為了單純提高學生學 習的興趣 , 而是讓學生在更廣闊的社會背景上理 解科學和技

15、術問題 , 而且強調科學知識的技術運 用。在評價時不僅考察科學知識的內容 , 而且還 要考察對 ST S 內容的理解。英國的 ! 社會中的科 學和技術 (Science and T echno logy in Society 和 ! 探索科學本質 (Exploring the Nature of Sci ence 、 美國的 ! 全球科學 (Global Science 、 荷蘭 的 ! 荷蘭 環 境 教育 方 案 (Dutch Env ir onm ental Pro ject 等 , 都屬于這類課程。第三類 , 以社會問題為主導的 ST S 課程。在 這類 ST S 課程中 , 有 關 S

16、T S 的內容 占據主導地 位 , 在數量上超過科學知識的比重 , 強調科學知識 和技術發展與社會生活的聯系 , 更加突出社會問 題。科學知識不再被系統講授 , 而是服務于解決 社會問題和技術應用問題。組織課程內容的主線 是當代社會生活中與科學技術發展有關的重大問 題 , 一些社會科學研究的內容也被納入其中 , 當然 仍然涉及基本的科學 知識和科學原 理。在評價 時 , 主要考察學生對社會問題的理解 , 以及運用科 學技術手段解決社會問題的能力。美國的 ! 邦格 計劃 (Bongo Pr ogram 是一個 典型。該 課程在 內容上涵蓋 六個大的領域 :理科知 識、 公民與社 會、 英語、 閱

17、讀、 寫作以及交流。 (此外 , 英國的 ! 科 學與社會 (Science and So ciety 、 美國的 ! 價值與 生物 (Values and Bio logy 以及加拿大的 ! 當今 問題 (Issues for Today 等都屬于這一類課程。三 、 STS 課程的基本特征第一 , 課程內容的綜合性。 STS 課程內容的 綜合性體現在兩個方面。一是科學知識的選擇不 再是 學科本位 , 而是打破了單一學科的界限 , 在 某一學習主題中融合了物理、 化學、 生物、 地理等 知識 , 體現出學科知識的融合性。例如 , 在 ! 社會 中的科學和技術 中 , Ashto n 島 &可再

18、生能源 問題 主題就涵蓋了物理知識 (如能的概念 、 化學 知識 (如利用有機物生產甲烷 、 生物知識 (如植物 通過光合作用可以提供植物能 、 地理知識 (如島 上的地理位置以及礦產分布 , 等等。 二是將科 學知識、 技術應用和社會問題融合在一起 , 打破了 以科學的知識、 原理和命題為邏輯線索組織課程 的傳統思路 , 體現出科學、 技術和社會三個要素的 密切聯系。第二 , 課程目標的多元性。由于對課程功能 的理解和價值追求不同 , STS 課程有著復雜的課 程目標 , 不同的 ST S 課程方案其目標差異很大 , 體現出課程目標的多元性。總的看來 , ST S 課程 致力于提升學生的 科

19、學素養 , 而不僅在于讓學 生掌握基本的科學概念和原理。科學素養的形成 需要掌握基本的科學和技術的概念與原理 , 也需 要學會運用科技知識服務于社會生活 , 還需要理 解科學和技術對社會的影響從而培養科學的態度 和社會責任感。這決定了 STS 課程在目標設定 上是多元的。例如 , 美國愛荷華州對 STS 課程的 評價從六個領域做出了相應的規定 , 這說明該州 的 STS 課程需要在這兩個方面達到既定的目標 , 這六個領域是 :(1 概念領域 (掌握基本的內容結 構 ; (2 過程領域 (學會科學家在探究科學知識中所用的技能和方法 ; (3 應用和關聯領域 (在新的 社會情境中運用科學概念 ;

20、(4 創造領域 (多提出 問題并提高問題的質量 , 對問題做出解釋并預測 結果 ; (5 態度領域 (發展與科學、 科學探究和科 學職業相關的更為積極的情感 ; (6 世界觀領域 (幫助理解并運用基本的科學知識 , 也就是質疑、 解釋并檢驗自然世界中的客體和事件 。 第三 , 情境性和實踐性。 ST S 課程關注真實 的問題情境 , 在具體的社會情境中加深學生對科 學和技術的理 解。 ST S 課程不僅呈 現學生需要 掌握的基本科學知識 , 同時還提供學習基本概念 和過程技能的情境 , 提高學生學習的興趣并養成 正確的價值觀 和態度。 ST S 課程的 實踐性則體 現為以學習者為中心 , 綜合

21、運用各種課程資源為 學生的實踐和技術運用創造條件。很多 STS 課 程的學習主題都開始于學生的問題和興趣 , 在教 師的幫助下學生明確問題 , 然后展開調查實踐活 動。在這個過程中學生要決定運用哪些資源以及 是否進行實驗以收集信息 , 從而幫助其解決問題。 第四 , 課程實施的靈活性。 STS 課程的實施 擺脫了傳統科學教育的操作模式 &教師講授知 識、 學生閱讀教材并回答問題 , 而是采用了更加靈 活的實施方式 , 用英國 ST S 教育專家所羅門的話 來說 , 它是 問題導向 的 &包含了各種各樣的 實踐活動、 調查、 討論、 辯論和質疑。在實施 ST S 課程的過程中 , 教 師經常說的

22、不再 是 你要記住 +, 而是 我不知道 , 我們一起來發現答案 , 或 者 科學不能解答這個問題 , 這是個公共的社會問 題 。這種靈活的實施方式是由 ST S 課程本身固 有的綜合性和實踐性決定的 , 由于課程目標的多 元化和對問題情境的關注 , STS 課程的實施不能 以知識為中心 , 必須兼顧技術應用和對社會問題 的反思 , 這樣 , 學生才能形成對科學技術的批判態 度和社會責任感。四 、 從 STS 課程看當今科學教育改革的走向ST S 課程是當代西方科學教育改革的產物 , 是綜合地進行科學、 技術、 社會教育的所有課程形 式的總稱 , 它以開放的形式將科學知識和技術與 社會有機融合

23、在一起 , 關注科學和技術在具體社 會情境中的綜合運用 , 使科學教育服務于大眾的 科學素養、 價值、 態度和道德的綜合發展 , 是 ST S 教育思想在學校課程上的具體體現。當然 , 這不是一個嚴格的定義 , 只是一個描述 性的解釋。從對 STS 課程的類型劃分中也可以 看出 , STS 課程形式多樣、 不拘一格 , 沒有適用于 所有 ST S 課程形式的統一的課程目標 , 也沒有固 定的標準 化的內 容框 架 , 只 不過它 們都 體現了 STS 教育的理念 , 在價值取向和教育追求上都歸 屬于同一個陣營而已。具體而言 , 跟傳統科學課 程相 比 , STS 課程彰 顯如下 四大基 本理

24、念和追 求 , 它們代表了當今科學教育改革的基本走向。 第一 , 強化科學教育的價值維度 , 在科學技術 和社會的關系上 , 強調價值取向。自從啟蒙運動以來 , 科學就被看做是 對自然 的表征 , 不同學科的知識反映了這種表征的不同 側面。科學知識揭示了自然規律 , 是對自然現象 和客觀事件的描述 , 和人類本身的社會生活似乎 沒有 聯系。因此 , 科學教育是 價值中立 的 , 是 道德無涉 的。科學教育的這種傳統主導了很長 的一段歷史 , 直到第二次世界大戰之后 , 人們才開 始慢慢認識到科學與社會的聯系 , 尤其是通過技 術運用而與社會生活產生的聯系。科學知識是客 觀的 , 但在科學知識作

25、用于社會生活的過程中 , 卻 產生了價值判斷 , 因此 , 科學教育不能人為地回避 價值和態度問題。 科學教育應傳遞一種對待科 學和科學事業的態度。科學在當代文化中的地位 以及科學家在當代社會中扮演的角色 , 在很大程 度上是由課堂中科學知識傳授的方式決定的 。 , 科學教育的這種新的使命需要由一定的課程形態 來承載 , 于是 ST S 課程的誕生就回應了科學教育 改革的這種必然的要求。在各種各樣的 STS 課 程形式中 , 科學概念、 技術應用與社會問題情境的 融合是其基本的組織模式。 社會問題情境 這一 要素的加入為價值和態度的滲透拓展了空間 , 這 樣學生有機會去體悟 科學是雙刃劍 這一

26、隱喻的 真正意義 , 從而凸顯倫理與道德對科學探究與技 術活動的價值引導。第二 , 摒棄科學教育的精英主義傳統 , 倡導民 主的、 實用的、 大眾的科學教育。西方學者之所以稱 ST S 為科學教育的 新范 式 , 主要在于 ST S 課程改變了過去以知識傳授 為中心、 強調學術訓練的科學教育范式 , 開啟了注重科學應用和面向大眾的新教育范式。傳統的科 學教育范式的根源在于啟蒙運動所確立的理性主 義的認識論傳統。在這種認識論的支配下 , 科學 知識是人類最高的理性 , 是真理的象征 , 因此 , 科 學教育的最終目的在于通過教育活動而傳承科學 知識、 認識自然世界。于是 , 傳統科學教育致力于

27、通過嚴格的學術訓練而培養科學人才 , 逐漸形成 了精英主義的 教育傳統。 ST S 課程 體現出一種 新的轉向 , 這種轉 向在如下方面體 現出 范式轉 換 :在課程內容的選擇上 , 強調科學、 技術和社會 的相互關系 , 由此導致自然科學、 應用技術和社會 科學的交叉和兼容 ; 在對待科學和技術的關系上 , 技術的因素比過去得到了更多的強調 , 關注科學 知識的應用價值 ; 在課程實施上 , 強調參與和探究 的方法 , 體現出 科學為大眾 的民主精神和實踐 性價值取向。這些轉向表明人們越來越認識到科 學技術不是少數 科技精英 的事業 , 它影響著每 一個人的日常生活 , 因此 , 社會的每一

28、個公民都理 應理解科學并 學會運用技術。 STS 課程盡管仍 然擔負著科學教育的重任 , 但已經淡化了精英主 義的追求 , 而是透射出濃厚的平民化色彩 , 使 科 學素養 的概念逐漸深入人心。第三 , 科學教育從注重 知識體系 到注重 探 究過程 。科學教育的目標追求是什么 ? 近代以來 , 科 學的發展和科學教育的傳統似乎都在強調科學知 識的重要性。 啟蒙運動傳統的科學教學目標是 傳遞脫離情境和價值中立的知識體系。 然而 , 20世紀中期以來 , 尤其是 80年代之后 , 西方科學 教育界在對傳統科學教育進行深刻反思之后提出 了 STS 的教育理念 , 并把 科學素養 作為科學課 程的目標

29、, 由此動搖了 知識至上 的科學教育傳 統。 科學素養 的概念有機整合了科學知識與科 學方法、 科學態度、 道德與價值觀、 個人發展和社 會發展等不同維度 , 折射出科學教育理想的一種 新指向。 ST S 課程說明 , 科學教育不僅僅是了解 科學知識、 記憶科學結論 , 還要培養學生進行科學 探究的能力 , 培養每個公民都應具有的科學素養。 長期以來 , 科學教育注重科學知識的系統傳授 , 強 調學生對科學命題和結論的記憶和認知 , 注重的 是科學的 知識體系 。在新的時代 , 科學教育必 須突破單純強調 知識體系 的傳統 , 而給予科學 探究的方法和過程以重 要的地位 , 突出 探究過 程

30、對學生形成科學素養的積極意義。第四 , 關注科學倫理道德 , 注重科學精神和科 學態度的培養。從科學哲學的角度來看 , 科學是文化的衍生 物 , 是一種文化過程。科學表現為各種科學的知 識和科學探究的方法 , 同時也內在地蘊涵著科學 事業所遵循的價值標準和價值體系。因此 , 真正 的科學教育應該既包含著具體層面的科學知識和 科學方法的傳授 , 也包含著抽象層面的科學倫理 道德的培養。所謂的 科學倫理道德 , 無非指的 就是科學和科學研究所具有的價值標準和信念系 統 , 具體體現為科學研究中人們的行為規范 , 以及 負載在這些行為規范 之上的科學精 神和科學態 度。 STS 課程強調 社會 這一

31、范疇的教育價值 , 它內在地要求對學生進行科學精神和科學態度的 培養。 (1 科學教育要培養學生對事實和證據的 尊重。事實和證據是解釋現象、 做出結論的基礎 , 科學的研究和發現都是在事實和證據的基礎上產 生的。科學教育要注意從小培養學生形成對事物 的獨立看法 , 進行有根據、 有條理的思考。 (2 科 學教育要培養學生善于質疑、 進行批判性思考的 能力。科學的進步離不開質疑和追問 , 科學前進 的每一步都是征服未知世界的一次勝利。而且 , 要讓學生在質疑中養成批判性思考的能力 , 知道 對其他探究結果提出質疑是科學探究的一部分 , 合理的懷疑和質疑是科學進步的重要動力。 (3 科學教育要培養

32、學生堅持不懈、 孜孜以求的精神。 要讓學生知道 , 通往科學殿堂的路途從來就不是 平坦的 , 而是布滿了荊棘和坎坷。為了進行科學 的探究和發現 , 就必須培養堅持不懈、 孜孜以求的 精神。 (4 科學教育要培養學生嚴謹求實的科學 態度。科學研究的態度問題是當前科學教育應該 關注的重要科學倫理道德問題。學風浮躁、 學術 失范和科學不端行為等科學道德諸問題是科學進 步的 天敵 , 是在根本上違背 了科學倫理道德的。 要讓學生從小就養成嚴謹求實的科學態度 , 與科 學研究中的歪風邪氣做斗爭 , 這樣才能為科學的 發展做貢獻。注釋 :%胡塞爾 . 歐洲科學危機和超驗現象學 M . 上海 :上海譯 文出

33、版社, 1988. 5- 6. Y ager, R. E . S cien ce/ T echnology/ Soci et y as R ef orm in S cience Educat ion M . N ew Y ork: S tat e U niversit y of N ew Y ork Press, 1996. 13、 51. ( 鐘啟泉. 國外課程改革透視 M . 西安: 陜西人民教育出 版 社, 1993. 216. 參見英國中學理科革新教材!社會中的科學和技術 , 董 振 邦等譯校, 青島外國教 材研究所 主編, 青島 出版社 1995 年版, 第 37- 42 頁。 ,Z

34、iman, J . T eaching and Learning about S cien ce and Socie t y M . Cambridge: Cambridge U nivers ity Press, 1980. 13. Bandiera, M , et al. Research in S cien ce Edu cat ion in Eu r ope M . Dordrecht : K luw er A cadem ic Pub lish ers, 1999. 232. STS Curriculum: Types, Characteristics and Reform Tend

35、ency Yang Mi ng quan Abstract: ST S curr iculum is the outcome of mo der n w est er n scientific educational r efo rm. Its emer gence refracts the co mplicated so cial backg round and t he fundamental tr ansit ion of scientific educational concepts. As a kind o f concr ete manifestat ion of comprehe

36、nsive curr iculum, ST S curr iculum can be divided into thr ee kinds o f major ty pes in ter ms of ST S cur riculum dominated by the basic kno wledg e such as scientific co ncepts and principles, ST S cur riculum blending scientific know ledge w ith socia l issues, ST S cur riculum do minated by soc

37、ial issues. T he co mprehensiv e curr iculum co ntents, multi cur riculum objectives and flex ible curr iculum implementatio n etc. are the basic cha racterist ics o f ST S, which indicate so me tendencies o f the moder n scientific educatio nal refor m such as strengthening the value dimensio nalit

38、y of scientific educat ion, abando ning the elitism tr adit ion of scientific education, chang ing fr om emphasizing kno wledg e sy st em to the course of ex plo ratio n and show ing concern ov er scient ific ethic mor alit y etc. Key words: ST S cur riculum, scientific education, scientific educatio n refor m Author: Yang M ingquan, lectur er and D r. at Educat ional Institute of Beijing N or mal U niv ersity ( Beijing 100875 責任編輯: 劉 潔 ( 上接第 73 頁 Reflection