1、初中化學課堂中學生有效探究的思考與實踐 摘要 現(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論告訴我們，學生學習知識的過程，是以一個積極的心態(tài)調(diào)動原有的知識經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)新問題、同化新知識的主動構(gòu)建過程。在化學課堂教學中，采用有效探究策略，可以使整個課堂充滿生命的活力，可以使學生的個性及創(chuàng)造才能得以充分發(fā)展，學生們也會變得更加喜愛化學。在新課程理念的引導下，越來越多的教師在教學中嘗試設(shè)計多種多樣的探究活動，開展探究性學習，并取得了良好的教學效果。那么，一節(jié)課是不是有了學生的探究活動，就有良好的教學效果呢？筆者認為，只有有效的探究才能獲得有效的教學效果。本文就化學課堂中探究活動的有效性，談?wù)勛约旱乃伎寂c實踐。關(guān)鍵詞 化學課堂

2、有效探究 思考 實踐一、問題的提出探究性學習是人類對學習活動不斷認識逐步形成的一種新的學習方式，它具有使用科學思維方法、主動探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新等基本特征。在新課程理念的引導下，越來越多的教師在教學中嘗試設(shè)計多種多樣的探究活動，開展探究性學習，那么，一節(jié)課是不是有了學生的探究活動，就有良好的教學效果呢？課堂教學實際調(diào)查后，我們就會發(fā)現(xiàn)許多不盡如人意的現(xiàn)象存在，其中最核心的問題是探究活動的低效性。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：1.探究活動的盲目性。探究活動的主要目的是為了解決學生學習時產(chǎn)生的困惑與問題，對于一些學生能自主解決的淺顯問題，是無需“興師動眾”組織探究實踐活動的。在教學中教師缺乏教學目的性和針對

3、性，一味濫用探究活動，營造表面的“熱熱鬧鬧”的學習氣氛，為探而“探”。這種看似活躍的課堂教學實則浪費有限而寶貴的學習時間，使教學效果大打折扣。2.探究活動的無序性。學生的制約能力較差，自由探究活動時，課堂難于掌控。如果教師沒有較好的調(diào)控能力，學習過程有時會陷入混亂的狀態(tài)，學生的學習處于一種浮燥的狀態(tài)，教師缺乏準確的定位，只是由過去的“滿堂灌”變成現(xiàn)在的“旁觀者”，使探究活動流于形式。3.探究活動的被動性。探究過程中多以小組合作的形式進行活動，小組討論時，有的學生搶著發(fā)言，有的學生卻一言不發(fā)；有時一個學生發(fā)言，其他學生不認真傾聽，而是各說各的，以自我為中心。彼此之間的合作不是在相互尊重、相互信任

4、的前提下進行的。4.探究活動的淺表性。學生的探究還只是停留在嬉玩活動的層次。雖然在活動中學生的情感、態(tài)度得到了陶冶，但是熱鬧有余、思維不足，探究的更重要的任務(wù)建構(gòu)知識層面缺失，只停留在感性認識的基礎(chǔ)上，對后續(xù)的學習存在著很大的隱患。列舉的這些現(xiàn)象絕非個別現(xiàn)象，可以說在化學課堂中還有著很大的普遍性，而這樣的現(xiàn)狀卻直接影響著我們學生對化學知識的積累、化學能力的培養(yǎng)、化學素養(yǎng)的全面提高，也關(guān)系著新課程改革的成功與否。我們教師應(yīng)在教學過程中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。化學課中，教師要對探究活動的安排和開展進行科學的分析，采用一定的教學策略，進行有效探究。二、有效探究的實施策略1.確立探究任務(wù)和目標的有效

5、性教師要使學生在整個探究性學習過程中保持動機和興趣是非常重要的，能使學生時刻感受到有形的探究任務(wù)帶來的壓力及來自實現(xiàn)某個具體目標的動力是有效的教學策略。首先，教師要通過文字、語言幫助學生明確每一項探究活動的任務(wù)，讓學生把握探究的目標；其次，每一項探究活動后都要組織交流和評價，讓學生體驗到探究的成就感；此外，可能的話，應(yīng)鼓勵學生將其探究成果進一步深化并轉(zhuǎn)換為可操作的實際方案。2.探究中教師角色與學生角色轉(zhuǎn)換的有效性在探究活動中，常有教師從探究的選題、方案設(shè)計、資料調(diào)查及實驗操作等整個過程，全部設(shè)計安排好，學生按照教師編寫好的“腳本”，探究課變成了基本操作訓練課，學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力受到極大的限

6、制。因此，教師應(yīng)改變這種角色，讓學生在探究活動中“唱主角”， 與傳統(tǒng)的課堂教學比較，探究型課堂中的教師與學生的角色、地位和關(guān)系發(fā)生了很大的變化。見下表：傳統(tǒng)課堂教學探究型課堂教學教師角色知識的權(quán)威者比學生多些經(jīng)驗的求知者學生地位知識的被動接受者求知過程的探究者，主動的學習者與學生關(guān)系居高臨下的傳授者：“記住我告訴你的知識”為編劇、導演、平等的參與者學生與教師一樣能通過各種途徑取得信息，教師已不再是知識的壟斷者。教師的地位已由權(quán)威者向平等者、由傳授者向求知的參與者進行角色的轉(zhuǎn)換。探究型課堂的實施的一個基點是放手讓學生自主探究，對學生主體地位的確認和充分肯定。在這個過程中，教師角色、師生關(guān)系都發(fā)生

7、了顯著的變化，通過共同學習和交互作用，學生也將慢慢釋放潛能，創(chuàng)新精神與實踐能力在潛移默化中形成。 3.探究中問題情境創(chuàng)設(shè)的有效性蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”創(chuàng)設(shè)問題情境正是為了滿足學生這一需求。創(chuàng)設(shè)問題情境的主要方式有：（1）從現(xiàn)實生活中或?qū)嶋H需要中誘發(fā)學生發(fā)現(xiàn)、提出問題。案例：在探究二氧化碳與水反應(yīng)時，師問：“同學們天天喝飲料，你有哪些發(fā)現(xiàn)或你有哪些疑問？”，學生提出問題“在飲料中壓入了二氧化碳，為什么一些飲料商標上寫碳酸飲料而不寫二氧化碳飲料？”“一些飲料看起來澄清透明，你怎么

8、知道是二氧化碳與水反應(yīng)生成碳酸的？”“二氧化碳溶于水的過程中，有沒有發(fā)生化學變化？發(fā)生了什么樣的反應(yīng)？”同學們查閱了大量資料，設(shè)計了如下探究方案進行對比：（1）在雪碧飲料中加入紫色石蕊；（2）在稀醋酸、稀鹽酸、稀硫酸、稀硝酸中分別加入幾滴紫色石蕊，由現(xiàn)象說明酸能使紫色石蕊變紅；（3）在水中滴加幾滴紫色石蕊，由現(xiàn)象說明水不能使紫色石蕊變紅；（4）把浸有紫色石蕊的濾紙條晾干后放入裝有二氧化碳的干燥集氣瓶中，由現(xiàn)象說明二氧化碳本身不能使紫色石蕊變紅；（5）在滴有幾滴紫色石蕊的水中通入二氧化碳；（6）把第（5）步試管中的液體取一半加熱，另一半作對比觀察。 這樣一則看似簡單的生活背景材料，通過幾個層層推

9、進的情境問題設(shè)置，激發(fā)學生的興趣，且學生在探究過程中會深刻體會到應(yīng)用知識解決問題所帶來的快樂，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和熱情。（2）從學生的認知沖突中誘導學生發(fā)現(xiàn)、提出新問題。當學生的思維還沒有啟動的時候，教師應(yīng)該精心設(shè)計問題，激活學生的知識儲備，激發(fā)其新、舊知識的認知沖突，使其思維處于高度自覺和主動地位，從而把他們的注意力很快吸收到所要探究的問題上來。案例：在學習微粒是不斷運動的時，上課之前，我在講臺上放了一合茉莉花型的空氣清新劑，同學們馬上聞到了茉莉花的香氣，議論紛紛，我抓住時機問學生：同學們?yōu)槭裁磿劦交ㄏ悖繉W生一臉的茫然。接著在投影儀上演示一個有趣的實驗。現(xiàn)象：幾分鐘后，小燒杯A中的溶液漸漸

10、變?yōu)榧t色。在學生情緒高漲時，我提出：是什么使小燒杯A中的溶液變?yōu)榧t色？學生討論后認為有三種情況：蒸餾水使酚酞溶液變紅，大燒杯上有物質(zhì)使酚酞溶液變紅，B中物質(zhì)揮發(fā)出一種看不見的微粒運動到小燒杯A中，使酚酞溶液變紅。那么請利用桌上的儀器來證明你的猜想吧。學生們爭相動手，基本上都能得出正確結(jié)論。進一步明確了微粒是不斷運動的。“學貴有疑”，適當?shù)膽夷睿刹寄撤N卡殼，不僅能引起學生的好奇，激發(fā)學生的學習興趣和動機，形成強力的學習內(nèi)驅(qū)力，激起學生的積極思維，而且能促使學生在廣泛學習、比較的基礎(chǔ)上觀察、試驗、猜測、估計，在發(fā)現(xiàn)矛盾、發(fā)現(xiàn)疑點的過程中提出質(zhì)疑，尋找答案。培養(yǎng)學生勇于挑戰(zhàn)、勇于批判、勇于反駁、勇

11、于否定的精神。（3）從學生學習中誘導學生發(fā)現(xiàn)、提出新問題。案例：對于燃燒和滅火這一課題的教學，處理教材時一般把它簡單地視為識記性的基本知識，但頻頻發(fā)生的火災(zāi)讓我們警醒：學生再不能紙上談兵了。于是我在這節(jié)課之前布置學生對火災(zāi)情況進行調(diào)查：火災(zāi)發(fā)生的地點和原因是什么？火災(zāi)發(fā)生后，人們?nèi)绾巫跃扰c救火？如果當時你在場，你怎么辦？火災(zāi)造成的損失有多大？學生通過調(diào)查考察、資料查閱、上網(wǎng)等方式收集解決問題所需要的證據(jù)，多渠道地獲得信息，運用比較、篩選、 歸納，以圖表、小論文、調(diào)查報告等形式進行表述。在此過程中培養(yǎng)了學生求真、求實和不斷創(chuàng)新的精神。（4）從學生已有的學習經(jīng)驗中誘導學生發(fā)現(xiàn)、提出新問題。 列爾耐

12、爾說“問題教學的本質(zhì)在于學生由教師經(jīng)常引入尋求有根據(jù)地解決對他們來說是新問題的辦法的過程，由此他們就學會獨立地獲取知識、運用原先學過的東西和掌握從事創(chuàng)造性活動的經(jīng)驗。” 案例：對于學生來講，鋁和稀硫酸的反應(yīng)是根深蒂固、理所當然的，那么事實果真如此嗎？實驗課上結(jié)果是學生意想不到的鹽酸與鋁反應(yīng)明顯，而硫酸與鋁反應(yīng)不明顯。在學生的一片嘩然、茫然聲中，引導學生來分析、探究這個似乎與所學理論相違背的實驗現(xiàn)象！猜想有哪幾種原因造成的，并把學生分組，按小組進行。小組投入緊張的思考、交流、分析之中。認為可能是酸中陰離子的不同引起的，即可能是硫酸根影響了反應(yīng)的進行；可能氯離子是鋁和酸反應(yīng)的催化劑，促使鋁和稀鹽酸

13、反應(yīng)的進行；可能是酸的濃度引起的；可能是鋁表面的氧化鋁保護膜在起作用。根據(jù)同學提出的各種假設(shè)和猜想，引導學生設(shè)計實驗方案。在教師的引導下，學生得出結(jié)論：鋁與稀鹽酸、稀硫酸的反應(yīng)現(xiàn)象之所以不同，是由于鹽酸中的氯離子能破壞鋁片表面的致密氧化物保護膜，促使鋁和稀鹽酸的反應(yīng)；而稀硫酸中的硫酸根離子卻沒有這種能力，故鋁和稀硫酸基本不反應(yīng)。三、開展有效探究的建議1.合作討論應(yīng)在學生最需要的時候進行，確保探究的有效性。“合作討論”僅僅是課堂教學的一種形式，而課堂教學的一切形式都應(yīng)為教學內(nèi)容和教學目標服務(wù)。有些教師不管什么內(nèi)容都要以合作討論為方式進行，不注重合作的實效性，這是不可取的。有些問題學生通過自己的獨立思考是可以解決的，獨立思考解決問題使他們享受到成功的喜悅，這也是培養(yǎng)學生樹立自信心的一個很好途徑，如果這時仍然用“合作討論”的方法，將會使學生失去獨立思考的機會。作為教師，我們不能剝奪學生獨立思考的機會和享受快樂的權(quán)利。學生的“合作討論”應(yīng)該在學生最需要的時候進行，確保探究的有效性。2.有效探究具有層次性和差異性。不同基礎(chǔ)、不同年級的學生探究問題的難度和教師指導的“度”是不同的