1、 可復制、編制，期待你的好評與關注! 提升幼兒教師專業素質的有效途徑隨著素質教育不斷地推進，教育的發展和改革，對幼兒教育的優質要求越來越高，對教師的專業素質也提出了全新的挑戰，教師是教育改革的關鍵性要素的觀點已被人們所關注，因而能否貫徹和落實新綱要的教育理念與精神，能否對幼兒實施高素質的教育，關鍵在教師的專業素質和專業成長。教師的專業成長指的是什么？教師的專業成長就是在自己原有經驗的基礎上，不斷探索、研究、驗證、發現，不斷吸收同化各種新信息，從而建構整合自己的教育理念，形成教育能力的過程。這一過程一方面取決于教師自身終身學習的意識和自我完善的要求，另一方面也與當前教師在職培訓的內容、過程有著密

2、切的相關。什么是教師最具實效的發展之路呢？園本培訓與園本教研。一、園本培訓：什么是園本：“在本園中，基于本園, 為了本園”。園本培訓呢？園本培訓是以教師所在幼兒園為培訓單位的一種最直接的培訓形式。培訓是關注幼兒園的實際所需, 緊貼教師的實際情況。通常以小組討論，案例分析，觀看錄像，看課，評課，角色扮演，辯論，小講座以及根據培訓內容而設計的游戲和練習為基本方法，從而促使教師專業成長的一種培訓。（一）、園本培訓指導思想和觀念： “教師不是不合格才需要培訓，而是要學習、要思考、要成長、要發展、才需要培訓2 / 24”。 通過學習和培訓，才能“觸動教師的思想，升華教師的經驗，完善教學中的不足”。（二）

3、、園本培訓的方式。1、專業引領或指導之全面觀。 明確教研中教師的不足（理論基礎、研究方法、理性思維）； 了解專家指導的長處和局限性（一般性、理論性、領域性）； 全面理解專業引領的內涵（能者為師、先者為師）。2、專業指導式培訓。 培植、組建本園專業引領隊伍。（可以由園長、業務園長，年段長、教學骨干教師組成專業引領隊伍，然后以這支隊伍帶動其他教師成長。） 充分利用姐妹園協作培訓資源。（可以尋找周邊幼兒園與之共建，同一課題可以一起培訓，有時在甲園，有時在乙園，這樣可以互相學習、又可以節省教育資源。） 與專家建立合作介入培訓關系。（如本園開展課題研究，有遇到困惑的問題，可以請專家介入、參與，與之研究，

4、并進行培訓教師。）3、教育會診。教育也需要會診，就像醫生會診一樣。（1）什么是教育會診：教育會診是一種針對幼兒教育過程中存在的問題，通過集體研討或共同“診斷”的方式，幫助幼兒教師解決問題，提升教育智慧的培訓模式。教育會診模式具有場景性、親歷性和合作參與性等特點，是一種高效的園本培訓模式。（2）教育會診模式：教育會診模式中最常見的有案例會診和現場會診兩種形式。案例會診主要是教育專家或者幼兒教師本人講述教育實踐中對自己觸動較大的典型事件，使大家在案例中找到自己，發現自己。培訓雙方在鮮活的實例面前“身臨其境”地進行討論、分析和評價，最后篩選出最佳的解決方案。現場會診就是以幼兒教師所在班級為課堂，通過

5、聽課、參觀或觀察等方式深入教育場景，并在此基礎上開展討論與評價，做出判斷。（3）教育會診有什么優勢呢？第一，教育會診它基于工作的“需要”，便于工作的展開，在園長的統領下，同事們的協作下進行，有利于調動幼兒教師參與研究的積極性和主動性；第二，教育會診的案例或場景是幼兒教師或同事的親身經歷，源于教師的生活世界或教育困惑，更容易觸動教師真實的感受，喚起教師對自身體驗的再現，是誘發教師積極思維和促進教師知識內化的最佳途徑；第三，教育會診是一種“卷入模式”的培訓。培訓人員、園長、教師和保育員都是“場景”中的一員，每個人對問題的看法都有自己的觀察點和側重點，大家各抒其見，共同討論，有效地利用了知識的共享與

6、智慧的共振；第四，教育會診雖然是在案例或現場的基礎上層開的，但它蘊含著教育知識和內隱知識的運用，既是教育實踐和教育理論的超越，又是連接理論與實踐的橋梁和紐帶；第五，在對案例或場景的剖析與診斷中，大家相互提問，相互補充，同時又不斷地對自己的偏頗或不足進行反思與糾正。可以說，闡述與分析的過程也是思考和反省的過程，討論與爭執的過程也是獲得智慧啟蒙和知識更新的過程。（4）教育會診模式的實施與策略。教育會診模式既不是一般意義上的教育討論，也不是教育實踐的簡單總結，而是培訓者根據培訓目標和幼兒園的實際需要，通過有目的、有計劃地選擇與組織教育要素構建的一套操作程序和策略模式。因此，它包括以下幾個方面的環節：

7、A、問題立項，專家引領。教育專家是教育理論的生成者或掌握者，他們擁有幼兒教師應該學習和不易超越的理論知識。總的來講，教育專家在理論的傳授和實踐的提升方面有著獨有的專長。教育會診的實施雖然是基于園本的培訓，但不能忽視專家引領的作用。因為，沒有教育專家的指導，教育會診往往會流于形式，成為一般意義上的教育討論與總結，不易深入推進。當然，教育專家可以來自高校、師資機構、科研單位，也可以來自于優秀的幼兒教師或園長，可以由一人充當，也可以由數人共同擔當。 教育專家是教育會診實施的策劃者和引領者，需要認真了解幼兒園的發展歷史、現實背景、問題境遇等具體情況，特別要弄清教師所面臨的教育困境和現實郁結。在此基礎上

8、，教育專家與園長共同商議并制定培訓計劃和培訓策略。這種培訓走出了傳統培訓的純理論性言說與宣講，采取問題立項和理論導引的方式來進行。問題立項就是要從問題入手進行培訓。這是因為，問題立項使得培訓具有明確的目標性和指向性，易于填補理論與實踐的鴻溝。在問題立項時，培訓專家要從具體的教育場景中，尤其是困擾多數教師的問題中選取課題，如“單親家庭的幼兒教育問題”或“科學教學中提問的有效性”等。問題的確立有利于教育專家和幼兒教師從教育場景發現案例，選擇現場，也有利于培訓雙方對問題的了解和調查。如參訓教師可以對自己班上單親家庭的幼兒進行觀察或記錄，或對教師在科學教學活動中的提問進行觀察或記錄，可以把他人的講述作

9、為案例進行研究，也可以組織教師對典型幼兒的教育或教學中進行現場觀察。值得注意的是，不管采取何種形式，這些研究和觀察必須在自然的條件下進行，絕不能引起幼兒的注意，更不能造成對幼兒自尊和心理的傷害。問題確立以后，教育專家就要圍繞問題，對教師進行理論的指導與培訓。比如講解幼兒生理與心理發展的一般特征，產生單親家庭的社會背景與誘因，單親家庭對幼兒的心理影響等與此關聯的理論知識等或教師在設計教學問題是否有啟發性、針對性、開放性、探索性、挑戰性，為教師的深入研究和后續發展奠定一定的理論基礎。 B、集體討論，同伴互助。 應該說，同伴互助是參訓群體在專家引領下的相互幫助和共同討論。教育會診是依靠集體的智慧，實

10、現教師深度反思的過程。可以說，教育會診的核心就是集體“診斷”和討論。首先應該為教師創設一種寬松融洽、積極思考的研討氛圍，引導教師把前期的問題觀察、理論鋪墊和實踐體驗帶到“會診”的現場，與同伴進行平等的交流和對話。其次，培訓專家要退出“獨舞”的中心角色，不要搶占發言的話語權，始終以一位參與者的身份卷入討論。再次，要善于啟發每個幼兒教師進行反思，引導他們設身處地捫心自問：如果是我遇到類似情況，該怎么處理；或引發教師的相互質疑：他這樣處理正確嗎? 會產生什么樣的教育效果等。以此引領教師按照新的教育理念去思考問題，展開討論。此外，培訓專家要對教師的討論與發言進行及時地調節與點撥，既不要偏離討論的軌道，

11、也不要使個別教師獨霸“講壇”，而要把“診斷”和“開處方”的權力交給全體參訓的幼兒教師，使每個教師都成為會診的“專家”。最后，由于教師的自身背景、知識水平、社會閱歷和實踐經驗存在著差異，看問題的視角不一，顯露出的觀點不同，自然會碰撞出思維的火花，甚至產生不同的觀點或相異的結論。教育專家要及時對討論、會診的結果做適當的點評，引導教師挖掘教育現象和行為背后內隱的教育思想，從而達成對實踐路徑的選擇，實現對教育理念的理解。 再說教育會診是在交流與對話中進行，幼兒教師是會診的主角，所以，他們必須在討論中處于一種積極的心理分析和主動的應對狀態，才能提出獨到的見解或對他人的提問做出及時的回應。也正因如此，才更

12、有利于促使教師深度的個人反思和對他人經驗的追問與吸納。此外，討論針對的是幼兒教師觀察和了解的具體案例或場景，幼兒教師對此關聯的教育理論已經有了預先的準備，能夠有效地避免沒有目的的漫談或淺層次的總結，既利于教師在討論中對教育理論的運用和內化，也有利于教師對實踐的分析與提升。同時，教師對教育案例和場景的全面了解，和從理論層次上的分析，為他們提供了“言之有物，說之有理”的話語資料，更加激發了討論的參與熱情，強化了自我成就感。毋庸置疑，這種集體討論的方式沖出了教師工作的相對獨立性與封閉性的傳統藩籬，可以達到“經驗分享，彼此支持，共同成長”的培訓境界。 C、總結反思，螺旋推進。總結反思階段要求幼兒教師對

13、集體討論的事件、境遇、結論或蘊含的教育思想進行歸納整理，并逐步形成自我思考、自我反思的意識和能力。“現代培訓理論認為，作為成人的重要標志是否擁有一種自我反思的能力，是否能夠通過在對自己成長經歷的不斷自我反思中獲取進一步前行的養料，即成人培訓的最終目的，就是要讓成人獲得一種自我反思的能力，使他們能夠從自己的工作經歷和環境中不斷地反思自己成功的經驗和失敗的教訓，并在這種不斷反思中提升自己，完善自己，在這種反思中逐漸地成長起來。可見，反思能力既是幼兒教師獲得自我認識，自我超越的能力，也是幼兒教師自我成長，自我實現的推動力。從一定意義上講，教育會診也是通過集體“診斷”，提升幼兒教師集體反思的過程。正如

14、恩格斯所說：“要明確地懂得理論，最好的道路就是從本身的錯誤中，從痛苦的經驗中學習。”緣于此，教育會診不能僅僅停留于觀察和討論的層面，而要在討論中反思，在情境中體悟，在與他人的交流與合作中獲得啟蒙和新生。這就要求：一方面，要幫助幼兒教師建立“實踐反思討論再反思再實踐” 的思維模式，引導他們對教育“問題”進行體悟和反思，逐步把幼兒教師的反思納入到一個循環不斷、螺旋上升的良性互動之中。另一方面，教育會診的整理與總結的過程，也是梳理與咀嚼的過程，更是促使幼兒教師提高對自身的認識、對幼兒成長的了解和對教育理念理解的過程。因此，要重視討論和會診之后的總結與反思，積極引導幼兒教師通過反思和總結，養成自覺學習

15、，自我反省以及善于借鑒，勇于實踐的良好品性。當然，教育會診不是單一的直線型的短期行為，而是一個系統、持續的培訓模式。所以，教育會診的總結并不意味著學習和研究的結束。每一次總結更意味著新的反思和實踐的開始。 總之，教育會診不僅關注幼兒教師的個人反思，強調幼兒教師的集體“診斷”，而且為幼兒教師的發展和研究搭建了對話和交流的平臺。因此，它能夠調動幼兒教師研究的積極性，彌補傳統培訓中理論與實踐的疏離。可以說，教育會診是一種高效的培訓模式，是園本培訓中一道亮麗的風景。以上操作程序和策略模式慨括為： 采取問題立項，同時培訓者或專家了解本園背景、問題境遇等； 參訓教師對幼兒表現和教學行為進行現場觀察或記錄；

16、 假設介入，構想自己行為或對現在教學行為進行質疑； 集體討論，同伴互助，鼓勵思維碰撞，梳理出不同觀點和解決方法； 總結反思，培訓者或專家點評，引導挖掘內隱的教育思想，從而達成對實踐路徑的選擇。 以上這螺旋前行等策略是實施教育會診的有效途徑。4、課堂講座： 培訓者或專家選定課程備課； 親自給幼兒上課，并不時結合實踐為參訓教師講理論； 參訓者研討（新課程的理念、教師行為、幼兒變化）、5、一課多講： 選定有一定難度或問題較復雜的某領域課程或主題活動； 根據報名或指定若干教師備課；各位教師上課（同領域或不同領域都可以）； 比較、分析、評判其異同、優劣、長短； 選定就某一個或幾個教學難點； 指定或選定教

17、師專門就指定某一內容備課，組織教學活動； 培訓人員當幼兒或請部分幼兒進行上課； 大家邊演示邊點評邊指導； 每次教研活動輪流由一位教師備課、講解、組織教學活動，其他教師模仿幼兒，預測出現的問題，設置障礙，全組教師一起討論教學行為的適宜性、解決問題的關鍵點、教育教學的方法手段等。這就是互動、合作、仿真、實戰的同伴互助培訓；6、個人研修式培訓： 提供研修形式和條件； 提出個人研修要求：反省、思考、探索和解決。7、讀書式自我培訓： 確定學習主題與學習領域課程。 提出每個學習內容的操作要求。 做好延伸研究的鼓勵和提示。讀書式自我培訓的作用：& 體現學習交流機會平等，啟發創造性。 & 敢于

18、自己教自己，在自輔中得到提升。& 分析視角多維，提高思維水平和能力。& 通過自輔發言縮小理論和實踐的脫節。& 形成教學與業務學習相互促進機制。& 推動終身學習觀念和習慣的形成。8、學習信息發布會 選擇業務刊物或提供一些針對現狀的專業書籍。 每月圍繞一個重點導讀，體現由點及面。 每半月召開信息發布會 新、老教師公布學習并摘錄的經典信息； 中青年骨干教師談讀書結合工作實際的反思。二、園本教研1、什么是“園本教研”？“園本教研”是指將教學研究的重心下移到幼兒園，是以本園為基地，以本園課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，通過理論和專業人員共同

19、參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，同伴互動、專業引領、個人反思等途徑中解決問題，促進教師專業發展和本園發展的教學研究。這是保證新綱要的貫徹實施向縱深發展新的推進策略。2、園本教研三要素： 研究對象本園發展過程中的突出問題； 研究主體本園全體教師； 研究目的促進本園發展和教師的專業成長；3、園本教研的要求： 教研方式要有利于教師積極性的發揮，而不是限制與束縛，更不能包辦代替。 教研應采取多種教研活動方式，努力提高教學研究的針對性和實效性。 教研內容的方式方法應切合教師們的想法和需求。4、園本教研基本方式：（1）行動研究

20、：現在最流行有關教師教育研究的說法就是行動研究。即教師在教育教學實踐中，把自己的教育教學活動作為研究對象，持續不斷地對教育教學行為進行反思，從而形成自己的教育智慧，提升自己的教育教學水平。在這種行動研究中，教師既是研究者，又是實踐者，更是受益者。行動研究的流程：行動研究模式最常用的是勒溫的四環節模式，包括計劃、行動、觀察和反思。一個完整的行動研究一般包括五個部分：N 發現和界定問題；N 查閱相關的文獻資料；N 制定研究計劃； N 實施計劃并紀錄自己的行動； N 對行動中觀察和記錄的結果進行分析，檢驗計劃并對其結果及行動研究的過程進行反思以及撰寫行動報告。 5、園本教研主要活動形式：（1）常規方

21、式：¤ 教學觀摩后研討：外出聽課比較優劣、分析歸納，聯系自己，行為跟進；¤ 即時研討：課后立即針對教學活動中出現的問題即席點評，現場研討。（2）課例研究： 確定教學內容。 備課：參考其他教師所上同類的課。 授課：觀察并錄像以便事后分析。 評課和反思：聽取其他同事的意見和建議。 修改教案：尤其針對存在的問題。 再授課：用修改了的教案在另一個班授課。上次聽課的教師再聽課。 進一步的評價和反思，全體教師分享結果。（3）專題教研分析： 問題展示：每人都將自己對綱要的理解和本周教學困惑拿出來，寫在紙上張貼。 相互了解：通過閱讀彼此的看法進行溝通與交流，從中發現相似的內容， 合作研究：

22、將同問題的所有教師組成小組，就教學問題開始交流，在相互追問中找到解決問題的答案。 聯手教學：交流后，聯手開展教學準備。（4）系列化主題活動： 第一次活動分發思考題，對各班的環境（活動）進行考察，談感受最深以及存在的不足與困惑； 適時提供學習資料，要求教師結合自己的特點思考； 第二次活動前再分發思考題，要求每班介紹一則新近創設的活動，分析各自的設計構想，突出新意； 第三次活動，現場觀摩，整體感受變化； 第四次活動，以書面形式，反思活動的全過程，將各自的體驗與經驗進行了梳理與分享，并形成共識與一致的追求。（5）園本教研的文本表達： 把思考、研究進行加工、整理、提煉，展開創造性思維。這是系統化的反思過程； 提高教師專業素質和能力（思維系統性、明確性；分析、歸