1、有效教學(xué)講座材料：有效教學(xué)的理論與 分析四川省榮縣教育教學(xué)研究室主任鐘煒1、有效教學(xué)的理論與實踐原作者：楊九俊xx-1-312月15日我有幸參加張家港梁豐高級中學(xué)舉辦的xx 年師陶杯頒獎活動，聽了楊九俊院長專題報告，很有感觸, 現(xiàn)在整理下來讓各位博友共享。1. 1、有效教學(xué)的視角。人的一生是發(fā)展的，要有終身教育的思想，不要用模 子套一個人，要關(guān)注學(xué)生的今天、明天、后天的發(fā)展，要 可持續(xù)發(fā)展，全面的發(fā)展、自由的發(fā)展，改變以往的灌輸、 反復(fù)操練，學(xué)習(xí)就是訓(xùn)練，而學(xué)習(xí)是人的生命內(nèi)涵不斷充 實和發(fā)展的過程，要考慮時間和空間要素，班級授課制的 組織要素，教學(xué)效率的追求，投入和產(chǎn)出的關(guān)系理論視角。都應(yīng)該站

2、在思想、理論的制高點。有很 多問題是孤立的看法。現(xiàn)在課改有三種視角： 是大眾教育，從精英教育走向大眾教育。以前高小 都是精英教育。這個轉(zhuǎn)型有很多問題。根本的轉(zhuǎn)變是：從 學(xué)生適應(yīng)學(xué)校到學(xué)校適應(yīng)學(xué)生。 終身教育的思想。十六大提出國民教育和終身教育 體制。但終身教育的思想在基礎(chǔ)教育或高等教育沒有到位。 要從關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下要關(guān)注學(xué)生的未來，培養(yǎng)有可持續(xù)發(fā) 展的能力。 是素質(zhì)教育的思想。馬上要召開全國教育會議，主 題還是素質(zhì)教育。應(yīng)試教育已經(jīng)猖狂到無以復(fù)加的程度。 教育觀要從科學(xué)主義轉(zhuǎn)向人文主義，什么是課程觀，從制 度型號轉(zhuǎn)向創(chuàng)生型。學(xué)習(xí)觀，從知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向生命發(fā)展， 學(xué)習(xí)是生命內(nèi)涵的充實和擴(kuò)展。什么叫有

3、效教學(xué)。在三種教育思想的指導(dǎo)下，有效 教學(xué)有四個要素： 時間要素：一節(jié)課而言；空間要素：課堂，但不 僅是教室；班級授課制；效率追求。投入產(chǎn)出要成比例。學(xué)生主動地參與，學(xué)生是否 主動。教學(xué)有明確具體的目標(biāo)，有的教師目標(biāo)很隨意。 有挑戰(zhàn)性的思維活動。有深刻的情感體驗。有合適 的學(xué)習(xí)方式。知識完成有意義的建構(gòu)。有一種清晰的 反饋。有遷移和創(chuàng)造的欲望和能力。1. 2、有效教學(xué)的三維目標(biāo)。什么是知識。 知識能重要。新課程不要知識，誰也沒說這個話。 要討論是真知識還是假知識。比如說：柳斌講：外孫女， 外婆給我三個，買了。打電話給語法專家劃分句式， 六個人的答案不一樣，他們都強調(diào)要語法。 舊的知識觀和新的知

4、識觀。新的知識是廣意的。語 文學(xué)科有一部分知識是可以言傳的，有一部分是不可以言 傳，只能意會的。沒有掌握的是可能言傳。黃宗英寫文章, 沒有文法，但寫得一樣的。說省略號省兩個點、有時六個 點、有時八個點，印出來都是六個點，她很惱火。語言學(xué) 家的文章高中學(xué)生都不喜歡讀。缺乏靈動的東西。 知識是條件化的，還是非條件化的。條件化是必須 在具體的情境中，在情境中就是活的。能力最重要的應(yīng) 用、審美和探究能力。結(jié)合具體的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行聽說讀寫 的能力。關(guān)于過程。從單一到綜合。有共性有個性。有個性 有合作。從課內(nèi)到課外。從形成到優(yōu)化。 強調(diào)三個問題：要讓所有學(xué)生參與活動，要照顧不 同的學(xué)生，要發(fā)展個性。例無字詞

5、典：請同學(xué)聯(lián)系生活 的經(jīng)驗說什么是驕陽似火。環(huán)節(jié)沒有問題，但有相當(dāng)一部 分沒有參與活動。 如何照顧不同層次的學(xué)生：目標(biāo)是層次性，作業(yè)是 彈性，設(shè)置一些階梯性問題，女口：在書上找出寫哥白尼學(xué) 術(shù)價值的詞語不改變這個詞語的意思，改變詞序來說。情感態(tài)度價值觀。人格影響，生活態(tài)度。教師本 身成為學(xué)生常讀常新的經(jīng)典。教師要樂觀、開朗。引用詩 意：普希金全篇洋溢著對生活的微笑。于是，俄羅斯的青 年感受到生活的陽光。希望孩子在我們這里感受到生活的 微笑。新課程的價值取向。強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，強調(diào) 教學(xué)是對話的過程。怎么能真正地尊重學(xué)生。在人格上與 學(xué)生平等。應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)校文化，班級文化。文化無時無 刻不在感受

6、到它的存在。沒有它，精神文化就會倒。體 現(xiàn)在學(xué)科的科學(xué)體系。對體現(xiàn)世界觀。體現(xiàn)在教科書的 人文內(nèi)涵。體現(xiàn)在過程和方法。1. 3、有效教學(xué)的九個問題。問題一：教學(xué)設(shè)置。課堂教學(xué)要能夠有效，要強調(diào) 設(shè)計的有效性。 是教什么？對文本和內(nèi)容要吃透，理解。如果有什 么不滿足，就是備課不夠。對文本的特點體會不夠。i要 有進(jìn)入文本的方法，要入乎其內(nèi)，出乎其外。ii是達(dá)到要 求：通體透明，形神兼?zhèn)洹Ｓ幸痪湓捵屓耸芤妫骸耙盐谋?玩得像做燒餅師傅手上的面團(tuán)。”邁關(guān)注陌生感。文本陌生 的地方要有一種敏感。陌生的地方就是教學(xué)有味道的地方。 如果教學(xué)中不斷給學(xué)生帶來陌生的東西，他們會成長得很 快。 是怎么教？建議：i

7、要有統(tǒng)籌的觀點，首先要考慮 是一節(jié)課一節(jié)課中的一節(jié)課，要有單元意識，整本書的意 識，年段的意識。要整體地認(rèn)識教學(xué)對象。ii要了解學(xué)生 的情況。了解差異，了解學(xué)生情感方面獨特的背景。iii是 要選擇合適的方式。內(nèi)容有了，要有好的表達(dá)形式，什么 方式最好，要看所要教學(xué)的內(nèi)容、情境是否符合。i是要 整合資源。問題二：怎么創(chuàng)造情境。怎么設(shè)置學(xué)生的活動？如 果都考慮就有新課程的特征。要考慮預(yù)設(shè)與生成，給動態(tài) 生成留有空間。有關(guān)注動態(tài)生成是二次生成。應(yīng)該有兩次 生成：第一次能超越文本，超越教案，是一種生成，是最 重要，最基礎(chǔ)的生成。認(rèn)為李吉林在備好課的時候，第一 次已經(jīng)生成了。課堂絕大部分生成是早就預(yù)設(shè)的

8、。問題三：要有一種洗課的意思這幾年反復(fù)強調(diào)、討 論一個問題：哪些可以不教？ 一定要有一個意識，不教什 么。一定要學(xué)會忍痛割愛。該講那些，追求一種簡單、豐 滿、統(tǒng)一。問題四：有效教學(xué)要追求一種思維文化。課堂要有 足夠的思維含量。 有幾個要點：i要在問題情境當(dāng)中學(xué)習(xí)。ii是建構(gòu) 知識的基礎(chǔ)。iii思維五步：情境、問題、假設(shè)、推斷、檢 測，也可以概括為三步：提出問題、解決問題、反思問題。 建議引導(dǎo)學(xué)生深入思考與理解：什么叫思維？就是 思考理解。i要有一個知識平臺，有一個知識基礎(chǔ)。要建 構(gòu)一個理解的知識體系；ii要養(yǎng)成自覺理解的習(xí)慣。iii要 打通新舊知識的聯(lián)系；iv要培養(yǎng)學(xué)生的想象力。v要培養(yǎng) 學(xué)生

9、創(chuàng)造思維的能力。 要認(rèn)真研究和提問。李吉林說要打倒兩座山，提問 山，習(xí)題山。提問要提一串問題，要考慮問題的整體性， 要注意三個度：要有強度，要有價值，一定不要所有孩子 舉手。要有思維的坡度。 思維的清晰度。要思考自己的問題，也要想學(xué)生如 何想這個問題。問題五：課堂教學(xué)評價問題。 強調(diào)三點：i要堅持方向性。大的方向一是新課程 的價值取向。ii是讓公開課回歸常態(tài)。要成為常態(tài)的一部 分，防止做假。說是要教學(xué)評價成為教師教學(xué)的一個方面。 特別強調(diào)的是不要做假。說我們的公開課漂亮的就像“假”的。 如果用一句話說：就說有效思維。有效思維是一個 載體，裝載的是知識。i建立一個反思性的教學(xué)評價的體 系，評價的

10、指標(biāo)要經(jīng)過自上而下，自下而上的結(jié)合。ii建 議各個學(xué)校把評價體系進(jìn)行修改。讓老師參與。過建議要 使學(xué)校的團(tuán)隊成為專業(yè)發(fā)展的團(tuán)隊。iv建議每個教師每個 學(xué)年來一次二次備課，二次上課。問題六：教學(xué)要素。講解：這要有一種風(fēng)格，學(xué) 過不講，學(xué)不會不講，學(xué)的會不就講；提問：思維要有 三個度，強度、陡度、清晰度，訓(xùn)練提問技巧；語言： 精確、精練、精彩；節(jié)奏：主次分明，重點突出，循序 漸進(jìn)，有淺入深，張弛有度，過度自然。問題七：教師態(tài)度的改善、行為的改變。問題八：教學(xué)評價。評價的方向性，按新課程理念 評價，公開課應(yīng)在常態(tài)上討論，認(rèn)真研究一節(jié)好課的標(biāo) 準(zhǔn)。我理解的有三條：基礎(chǔ)目標(biāo)的達(dá)成度，有效思維的時 間長度

11、，情感內(nèi)化的深度（反思性的評價體系，拓寬反思 途徑）。問題九：教學(xué)管理。優(yōu)化學(xué)校的德育工作，創(chuàng)新教 育常規(guī)（光著膀子穿西裝，要有襯衫、領(lǐng)帶彭鋼的評價是: 心中有理論，口中無術(shù)語，課堂教學(xué)有思維含量，入戶其 內(nèi)，出戶其外，通體透明。整理的可能不全，但我印象最 深的是課前的洗課，如同洗菜、洗衣服，去掉不需要的東西， 提高課堂的效率，思考的深度和力度都值得我們好好的學(xué) 習(xí)。2、基于有效教學(xué)的分析原作者:南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所何善亮來源：教育理論與實踐xx年第1期“我的教學(xué)有效嗎？ ”這是教學(xué)一線老師經(jīng)常反思的 一個問題，它看上去似乎只是一個對教學(xué)方法、教學(xué)策略 的不同選擇所帶來不同教學(xué)效果的自

12、我審視，但在根本上, 它涉及到人們對教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)中的師生關(guān)系及學(xué)生、教 師與教學(xué)材料（資源）的關(guān)系等多方面的認(rèn)識，尤其是對 教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識。作為教學(xué)觀的核心部分，教學(xué)本質(zhì)觀是 指人們對教學(xué)根本屬性和根本功能的看法和態(tài)度，人們的 教學(xué)目標(biāo)觀、教學(xué)內(nèi)容觀、教學(xué)方式觀、教學(xué)結(jié)構(gòu)觀、教 學(xué)價值觀都是圍繞教學(xué)本質(zhì)觀而建立的。2。1、教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的概念歷史的視角。教學(xué)活動的本質(zhì)是什么？這是教學(xué)理論研究必須回 答的一個基本問題。歷史上，人們從不同視角、不同層面 反復(fù)追問過教學(xué)本質(zhì)究竟是什么，形成了各不相同的觀點。 在現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展歷程中出現(xiàn)的三次大論爭，即“形 式教育”學(xué)派和“實質(zhì)教育”學(xué)派的論爭、“

13、主知主義”學(xué) 派和“行動主義”學(xué)派的論爭、“科學(xué)主義”學(xué)派和“人本 主義”學(xué)派的論爭，都涉及到如何理解教學(xué)活動的本質(zhì)這 一根本問題。這些論爭各執(zhí)一端，相互對峙，又都有可取 之處，它們不同程度地影響著課程改革與教學(xué)實踐，引領(lǐng) 著教學(xué)理論朝不同方向發(fā)展，并導(dǎo)致各種個性化的教學(xué)實 踐體系的誕生。 從現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展的三次大論爭中可以清晰看 到，教學(xué)本質(zhì)觀既是教學(xué)理論發(fā)展的起點和基石，又是教 學(xué)理論的靈魂和制高點，任何教學(xué)體系都無法繞過教學(xué)本 質(zhì)問題。又由于“教學(xué)”是一個動態(tài)發(fā)展的概念，對于教 學(xué)活動的本質(zhì)，歷來也就有不同的理解，例如認(rèn)識說、發(fā) 展說、層次類型說、傳遞說、統(tǒng)一說、實踐說、認(rèn)識一實 踐說

14、、交往說、價值增值說等。在這些學(xué)說中，特殊認(rèn)識 論和交往說具有一定的典型性和代表性。教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為：“教學(xué)過程確實是一種特殊的認(rèn)識 過程。其任務(wù)、內(nèi)容和整個活動，都是認(rèn)識世界或?qū)κ澜?的反映。 它的特點就在于是學(xué)生個體的認(rèn)識，是間接性的和 有領(lǐng)導(dǎo)的、有教育性的。它在教師領(lǐng)導(dǎo)下把社會歷史經(jīng)驗 變?yōu)閷W(xué)生個體的精神財富，不僅使學(xué)生獲得關(guān)于客觀世界 的映像即知識，也使學(xué)生整個個性獲得發(fā)展。”顯然，把教 學(xué)過程確定為一種特殊的認(rèn)識過程，也就是在根本上認(rèn)為, 教學(xué)活動的本質(zhì)是傳授知識的過程，或者是傳授知識與培 養(yǎng)能力的過程。 作為一個特殊的認(rèn)識過程，教學(xué)的本質(zhì)就在于它不 是去直接認(rèn)識社會、自然現(xiàn)象，而是通

15、過前人對自然、社 會的認(rèn)識來認(rèn)識，即所謂“間接經(jīng)驗說”。持這種看法的人 認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要在較短的時間內(nèi)接受人類歷史積淀下來的 主要認(rèn)識成果，所以他們無法重復(fù)人類的全部發(fā)現(xiàn)過程， 只能從前人的轉(zhuǎn)述中，從教師有目的、有選擇的實踐案例 中，掌握這些前人的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明。這是兒童、少年認(rèn)識世 界的特殊性，也是兒童、少年認(rèn)識有效性、高效性的保證 條件。 既然是傳授、傳遞或者培養(yǎng)，掌握主動權(quán)的必然是 培養(yǎng)、傳遞、傳授計劃的制定者與執(zhí)行者，必然是掌握著 系統(tǒng)的社會經(jīng)驗，掌握著傳遞、傳授或培養(yǎng)內(nèi)容的教師。 因此，在這樣的教學(xué)觀念指導(dǎo)下，教學(xué)過程往往成為以教 師活動為主的行為過程，是教師在有選擇地講解、講述、 說明、

16、演示，教師自身也自然地成為知識的代表，成為學(xué) 生效法與模仿的對象。 教學(xué)活動的基本形式是“講一一聽”式，教師講， 學(xué)生聽，教師說，學(xué)生記。在沒有教材甚至?xí)墓糯?會，實際上是“師之所存”即“道之所存”，離開了教師就 沒有了學(xué)習(xí)，也沒有了教學(xué)。實踐中，人們對教學(xué)的根本屬性和根本功能的看法 常滯后于課程與教學(xué)改革的實踐，也滯后于社會改革的實 踐。教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程，其首要任務(wù)是重視 知識的傳授（教師）和掌握（學(xué)生），這已成為我國教學(xué) 的傳統(tǒng)，在國際上也是我們的優(yōu)勢。 應(yīng)該說，強調(diào)兒童認(rèn)識的特殊性，強調(diào)兒童應(yīng)該以 學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主，以繼承社會經(jīng)驗為主，是符合人類社 會教育發(fā)展規(guī)律的，也

17、是符合當(dāng)前教育工作實際并適應(yīng)時 代進(jìn)步需要的。但是，不根據(jù)受教育者的年齡大小和心理 發(fā)展水平（小學(xué)生、初中生和高中生）而一概地認(rèn)為這種 間接經(jīng)驗還應(yīng)主要通過教師講解、講述來傳遞，則顯然落 后于時代科技的發(fā)展，也不符合當(dāng)代教育發(fā)展的實際。 為了克服特殊認(rèn)識論所帶來的弊端，人們從信息時 代人類學(xué)習(xí)方式變化的實際狀況出發(fā)，重新認(rèn)識教學(xué)活動 的本質(zhì)，提出了 “教學(xué)是師生雙方共同活動，是由教師的 教與學(xué)生的學(xué)組合起來的共同活動過程”，進(jìn)而認(rèn)為教學(xué)的 本質(zhì)是“對話”，是“交流”，是“溝通”，認(rèn)為教學(xué)實際 上是師生以教學(xué)資源為中介的交互影響過程，是一種特殊 的人際交往活動過程。 把教學(xué)過程的本質(zhì)定位為交往，

18、就是強調(diào)教學(xué)是教 師、學(xué)生、文本之間的對話和理解，承認(rèn)教學(xué)是以客體為 中介的師生之間交往的過程，其目的是實現(xiàn)師生之間的知 識、智慧、生命、意義的共享。交往是以對話的形式表現(xiàn) 出來的，師生雙方都是作為真實的完整的人而存在。 在對話這種交往形式下，教學(xué)走出了科學(xué)世界的藩 籬，謀求科學(xué)世界與人文世界的整合。通過對話，人與自 然、人與“文本”之間相互認(rèn)同、相互體驗，使學(xué)生真正 感受到其學(xué)習(xí)的過程就是自己的生活過程。與"特殊認(rèn)識論”相比，認(rèn)為教學(xué)活動的本質(zhì)是 “溝通”、“交流”、“交往”，是以教材為中介的一種特殊 交往活動，顯然更為重視了教學(xué)的形式、方法和教學(xué)對于 學(xué)生學(xué)習(xí)生活的當(dāng)下意義。 這

19、種認(rèn)識以馬克思主義交往實踐理論為依據(jù)，強調(diào) 人與人的交往實踐活動對人的生存與發(fā)展的決定性影響， 并且一再強調(diào)“要求教師擔(dān)當(dāng)文化調(diào)解人，而不僅僅是傳 授者或干事的角色”，主張教師通過“對話”、“交流”與學(xué) 生實現(xiàn)共同活動，這種活動必然有共同的話題或?qū)W習(xí)對象 即教材或其他中介，也只能在相互交換信息的基礎(chǔ)上 使“共同活動”得以持續(xù)。 “交流”、“交往”、“溝通”說，不僅在一定意義上 反映了教學(xué)的本質(zhì)特點，也反映了在信息傳輸手段多樣化 以后學(xué)校教學(xué)活動的特點。但是，僅僅把教學(xué)的本質(zhì)歸結(jié) 為“交往”或“溝通”，也有許多不盡確切的地方。現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下的教學(xué)本質(zhì)到底是什么，在這 樣的理念要求下應(yīng)該怎樣創(chuàng)

20、造好的教學(xué)，怎樣評價教學(xué)， 是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵問題之一，也是爭議很 大的問題。 教學(xué)的“交往說”超越了教學(xué)的認(rèn)知信息傳遞觀點, 這是不能抹殺的事實。但是，如果硬要說交往包括了認(rèn)識, 筆者也不敢茍同。事實上，特殊認(rèn)識論認(rèn)為教學(xué)是人類認(rèn) 識的重要形式之一，是學(xué)生的個體認(rèn)識，是教師教學(xué)生的 認(rèn)識，并且主要是間接的認(rèn)識，而教學(xué)就是為了解決人類 總體文明發(fā)展與個體身心發(fā)展之間的矛盾關(guān)系而在教育系 統(tǒng)中開展的教師指導(dǎo)學(xué)生掌握經(jīng)過篩選和加工的人類文明 精華成果，并以此為基礎(chǔ)促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的活動。這一認(rèn)識當(dāng)然有它非常深刻的一面，但也不能否認(rèn) 的是，特殊認(rèn)識說對教學(xué)的社會性的重視就顯得相對不夠 （

21、該理論后來有所發(fā)展和補充，并在教學(xué)認(rèn)識論（修訂 本）一書中用單獨一章進(jìn)行了討論），特別是，這一理論更 多地還是把教學(xué)看成是幫助學(xué)生為未來做準(zhǔn)備的活動（筆 者個人的理解），而對于學(xué)生當(dāng)下鮮活的學(xué)習(xí)生活缺乏足夠 的關(guān)注。為了改變這一狀況，從馬克思主義的人學(xué)立場出 發(fā)，即從人的“生存一實踐”本體的立場出發(fā)，更有助于 我們把握現(xiàn)代教學(xué)活動的本質(zhì)。2。2、教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)一一人學(xué)的立場。（1） “事實上，人的本質(zhì)總是與其基本的生命活動狀態(tài) 關(guān)聯(lián)在一起的。”同樣，教學(xué)的本質(zhì)也是與教學(xué)過程中學(xué) 生與教師的生命活動狀態(tài)關(guān)聯(lián)在一起的。由于人的“生存 實踐”具體表現(xiàn)在生活的“事件”之中，因此，“事件” 不

22、僅具有本體上的意義，而且“事件”自身還蘊涵著事物 的本質(zhì)。 對于學(xué)生（少年兒童們）而言，在學(xué)校教學(xué)過程中 （包括學(xué)校外的教學(xué)過程中）的（有效）學(xué)習(xí)活動（對于 學(xué)生而言，學(xué)習(xí)則是一種勞動）就是他們在那一階段最為 主要的“生存一實踐”活動，因此，在本體論的意義上（ 人的“生存一實踐”本體，即“教學(xué)”就是教學(xué)，是一種既存的現(xiàn)象和事實）, 教學(xué)的本質(zhì)則是由教師組織學(xué)生進(jìn)行有目的、有計劃、特 殊（追求有效）的學(xué)習(xí)活動，即以教師指導(dǎo)下的學(xué)生主動 學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以新型師生關(guān)系為紐帶，通過教師、學(xué)生與 教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)媒體的交互作用，促進(jìn)和幫助 學(xué)生有效學(xué)習(xí)（促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效發(fā)生、改善學(xué)生的學(xué) 習(xí)質(zhì)量

23、），從而實現(xiàn)學(xué)生和諧發(fā)展的活動。在價值論的層 面，有效學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)雖然是促進(jìn)學(xué)生在知識能力、情 感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動的發(fā)展，并最終趨于 或成為具有鮮明個性的人，但這只能是我們教學(xué)價值的應(yīng) 然追求，并不一定是教學(xué)的實然狀態(tài)。在認(rèn)識論的層面， 有效學(xué)習(xí)活動確實含有“特殊認(rèn)識”的因素，甚至可以說 “認(rèn)識”是有效學(xué)習(xí)活動中最為主要也最為重要的因素， 但是由于“默會知識”的廣泛存在和其在通常情況下的不 可言傳性，加之情境學(xué)習(xí)的普遍性，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不只是 知識的“獲得”，它還是一種對實踐的積極“參與”。 在方法論（教學(xué)過程的社會性）的層面，有效學(xué)習(xí) 活動確實需要師生之間、生生之間的“溝通”與

24、“合作” 的真誠交往，但是交往只是教學(xué)活動的一種重要形式，我 們既不能把教學(xué)活動的一切形式簡單地歸結(jié)為交往，更不 能把“教學(xué)活動形式”同“教學(xué)本質(zhì)”這兩個不同的概念 混為一談。真正意義上的實踐是人的“生存一實踐”，它具有生 存論本體論的價值，表現(xiàn)出一種本源性、優(yōu)先性和第一性 的特點。在生存論本體論的意義上，上述教學(xué)本質(zhì)的解說 包含以下五層意義。 教學(xué)是一種學(xué)習(xí)的活動，本質(zhì)上是學(xué)而不是教，因 此，活動的主體是學(xué)生，沒有學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，就沒有現(xiàn) 代意義的教學(xué)。放錄音、放錄像不是教學(xué)，教師講而學(xué)生 不聽、聽不懂也不是教學(xué)，在大禮堂作報告、宣讀文件材 料更不是教學(xué)，只有在教師組織下學(xué)生實現(xiàn)了有效學(xué)習(xí)，

25、 才是教學(xué)。 它是一種涉及教師與學(xué)生雙方的活動過程，所以它 一定是動態(tài)變化的過程，是一種交往實踐行為，是一種涉 及兩個人及以上的實踐活動。 教學(xué)是一種特殊的學(xué)習(xí)活動，它是由教師組織的有 目的、有計劃的學(xué)習(xí)活動，是一種由國家、社會與成人們 依據(jù)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展需要、社會文化傳承與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要 制定出明確計劃的、由一定的機(jī)構(gòu)組織實施的學(xué)習(xí)活動， 是一種指向性很強的學(xué)習(xí)活動。 這里所說的教師的組織活動，包括講解、講述、指 導(dǎo)、輔導(dǎo)，也包括展示、演示，還包括組織各種參觀、操 作活動以及釋疑問難、激勵評價等。 凡是一切有利于學(xué)生學(xué)習(xí)活動進(jìn)行的手段，教師都 應(yīng)該利用，而教師利用這些方法、途徑、媒體的唯一目的

26、, 就是為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動能夠真正進(jìn)行下去，能夠收到 切實的成效。把教學(xué)的本質(zhì)看成是一種特殊的學(xué)習(xí)活動，看成是 在教師組織、指導(dǎo)下由學(xué)習(xí)者完成、以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者發(fā)展為 目的的學(xué)習(xí)活動，并不是不承認(rèn)教學(xué)有傳承與發(fā)展文化的 社會功能，也不是否認(rèn)教學(xué)在培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班 人方面的社會責(zé)任（教學(xué)價值的存在）。 把教學(xué)的本質(zhì)看成是一種特殊的學(xué)習(xí)活動正是為實 現(xiàn)上述教育的社會功能與社會責(zé)任提供了切實的保證。因 為個人的發(fā)展并不是自然生長的過程，人的本質(zhì)屬性是社 會性，人是在社會的價值觀念與精神、物質(zhì)文化成果的影 響下走向成熟、實現(xiàn)發(fā)展的，所以人受教育的過程也就是 接受影響、掌握發(fā)展工具的過程，是學(xué)習(xí)、

27、理解、選擇、 接受人類文化成果，使自己由自然人變?yōu)樯鐣说倪^程， 也是在學(xué)習(xí)繼承的基礎(chǔ)上繼續(xù)有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所 創(chuàng)造、有所前進(jìn)的過程。 人類文化成果的傳承與發(fā)展，正是在這樣一代代個 體與群體的發(fā)展中實現(xiàn)的，沒有一代代個體與群體的發(fā)展, 就不會有人類文明整體的生生不息的發(fā)展與前進(jìn)。強調(diào)教 學(xué)促進(jìn)個人發(fā)展的功能是其傳承文明功能的基礎(chǔ)，強調(diào)教 學(xué)應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生、關(guān)注學(xué)生的發(fā)展活動，都是為了更 有效地實現(xiàn)教育的社會功能與社會責(zé)任。(4) “教學(xué)”不只是“學(xué)”，是教師“教”學(xué)生學(xué)，教學(xué) 中的“學(xué)”跟一般的“學(xué)”有著本質(zhì)的差別。教學(xué)活動的 本質(zhì)是學(xué)生的特殊學(xué)習(xí)活動，其特殊性就表現(xiàn)在教師是這 一活動

28、的組織者與指導(dǎo)者，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的對象主要是間 接經(jīng)驗，是人類積淀下來，經(jīng)過社會認(rèn)真論證、篩選，以 簡約和系統(tǒng)形式呈現(xiàn)的社會經(jīng)驗的精華，是以課程標(biāo)準(zhǔn)與 教科書為代表的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)材料。 在發(fā)明了文字、印刷術(shù)以后，特別是在大眾傳媒、 網(wǎng)絡(luò)媒體充分發(fā)展以后，教師已經(jīng)不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識 的主要代表或主要載體，今天的學(xué)校教育應(yīng)該更關(guān)注學(xué)生 向書本學(xué)習(xí)，通過媒體與網(wǎng)絡(luò)來學(xué)習(xí)，并通過學(xué)習(xí)文字文 本的課程來聯(lián)系生活、學(xué)習(xí)生活、了解生活。在這里，師 生雙方也有“共同活動”，或者說有共同的“學(xué)習(xí)”活動, 而“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵則不同，學(xué)生是學(xué)習(xí)教材、學(xué)習(xí)書本上 和多種媒體上的知識，學(xué)習(xí)生活和生產(chǎn)中的知識；而教師 需

29、要認(rèn)識的，是此時此刻學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式與學(xué) 習(xí)困難，是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的收獲、問題及其最終效果。 師生也確有對話與交往活動，也確實在共同面對同 一個學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行交流或溝通，不過，學(xué)生的關(guān)注集中在 教材或教師所提供的信息的意義上，是希望把新的信息與 個人固有的認(rèn)識聯(lián)系起來，而教師的興奮點則集中在學(xué)生 對教材信息的理解與把握上，他學(xué)習(xí)、研究的對象是學(xué) 生，是學(xué)生的認(rèn)識與發(fā)展?fàn)顩r。 是否可以這樣認(rèn)為，在師生的“交往”或"共同學(xué) 習(xí)”的過程中，對主客體關(guān)系認(rèn)識一般表現(xiàn)為教材（包括 教師傳達(dá)、演示的內(nèi)容）及其代表的客觀世界，是學(xué)生認(rèn) 識的對象，是學(xué)生認(rèn)識活動的客體；而學(xué)生對教材的學(xué)習(xí) 過

30、程，是教師認(rèn)識的對象，是教師認(rèn)識和實踐活動的客體。 教學(xué)活動的本質(zhì)是學(xué)生的特殊學(xué)習(xí)活動，教師工作 的著力點是組織好這一特殊的學(xué)習(xí)活動。師生雙方交流與 交往的目的與意義也不相同，對學(xué)生而言，現(xiàn)代教學(xué)中的 交流與交往，是個人學(xué)習(xí)活動的支持手段、輔助手段；對 教師而言，現(xiàn)代教學(xué)中的交流與交往，是影響、組織學(xué)生 進(jìn)行學(xué)習(xí)、幫助提高學(xué)生學(xué)習(xí)有效程度、實現(xiàn)教師角色社 會責(zé)任的手段。 在教學(xué)實踐中，只有牢牢把握住師生共同活動的核 心是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，而教師又能夠心甘情愿地從傳授主 角退而成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的支持者與幫助者，現(xiàn)代教學(xué)的 特性才能真正顯現(xiàn)岀來。20 3、教學(xué)將越來越變成為學(xué)習(xí)一一發(fā)展的觀點。如果說

31、，教學(xué)本質(zhì)的教學(xué)認(rèn)識論（特殊認(rèn)識論）建 基于馬克思主義的認(rèn)識論，教學(xué)本質(zhì)的交往理論以馬克思 主義交往實踐理論為依據(jù)（強調(diào)人與人的交往實踐活動對 人生存與發(fā)展的決定性影響），那么，把現(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì)定 位在是由教師組織學(xué)生進(jìn)行有目的、有計劃的、有效的學(xué) 習(xí)活動（促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)），更源于馬克思主義的人學(xué)立 場，即“生存一實踐”本體論的立場。教源于學(xué)。在人類社會的發(fā)展過程中，也是先有 “學(xué)”的需要，才出現(xiàn)“教”的活動，于是也才有人類社 會的教育現(xiàn)象。 從甲骨文的源流來看，"教”也是源于“學(xué)”的，意 味著一種“督促”或“促進(jìn)”學(xué)生“學(xué)”的活動。“教”以“學(xué)”為中心，“學(xué)”以“教”為條件。而“

32、學(xué)”則指“覺 也，以反其質(zhì)”，即不斷地“覺悟”以回歸本性（善性）的 過程。 “教” “學(xué)”不僅僅是指“知識的傳遞和獲得”，而 且是指'引起學(xué)生積極的思想活動”，以便更好地理解和實 踐倫理原則的過程。另一方面，當(dāng)我們把教學(xué)視為“師生 雙方的共同活動，教學(xué)是由教師的教與學(xué)生的學(xué)組合起來 的共同活動過程”時，與“教”的活動比較起來，學(xué)生“學(xué)”的活動也是問題的主要方面，這一點，我們不難從 一般的教學(xué)實踐中觀察得出。 對于文化水平和心理發(fā)展水平還比較低的小學(xué)生 （不同于大學(xué)生，更不同于研究生）而言，或者對于某些特殊內(nèi)容的教學(xué)而言，教師的“教”可能還是問題的主要 方面，這意味著我們需要建立一個“教

33、一學(xué)”的譜系，并 根據(jù)具體的學(xué)生、具體的教學(xué)內(nèi)容、具體的授課類型等情 況，在“教一學(xué)”譜系中尋找教與學(xué)的平衡點。主張現(xiàn)代教育的本質(zhì)已從傳承知識或共同活動轉(zhuǎn)變 為教師組織下的學(xué)生有效學(xué)習(xí)活動，還有著現(xiàn)代心理學(xué)的 根據(jù)。許多研究證明，學(xué)生學(xué)習(xí)接受社會經(jīng)驗，不僅是建 立在簡單的復(fù)述、記憶基礎(chǔ)上的識記過程，不論是“同化 順應(yīng)”學(xué)說還是建構(gòu)主義的解釋，都把學(xué)習(xí)者接受新 信息的過程視為一種主動地理解、吸納與變化的過程。任何一位學(xué)習(xí)者 都不是從零開始學(xué)習(xí)活動的，他們是在環(huán)境與他人（包括 教師這樣的專業(yè)工作者）的影響下，用自己已經(jīng)積累起來 的知識、經(jīng)驗、感覺、記憶表象等，去認(rèn)識、接納、理解 新的信息，并積極地

34、做出帶有個人特點的解釋。這種接受 過程，可以認(rèn)為是一種心理上的探究、碰撞與融合的過程, 也可看成是意義的生成（建構(gòu)）過程，或者“同化一一順 應(yīng)”過程。 盡管現(xiàn)代心理學(xué)尚無法完全說清學(xué)習(xí)者頭腦中進(jìn)行 的這種活動的內(nèi)在機(jī)理，但是，任何人的學(xué)習(xí)活動都應(yīng)該 有一個內(nèi)部消化吸收的過程，都會對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生各 具本人特點的理解，則是確定無疑的事。 從現(xiàn)代教育學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)的角度看，傳統(tǒng)的接受 學(xué)習(xí)，盡管從最終結(jié)果看，確實是新一代的個體對社會經(jīng) 驗的繼承或接受，確實存在著人類文明的一種傳遞或延續(xù) 的現(xiàn)象，但是它并不像我們把一支筆從我的左手放到你的 右手那樣，僅是一種位置或所有者的轉(zhuǎn)移，筆自身并沒有 發(fā)生變

35、化，而在知識、經(jīng)驗的傳承過程中，信息實際上已 經(jīng)被接受者主動加工或改造了，學(xué)習(xí)者并不僅僅是一般意 義的受眾（我們也需要承認(rèn)這一點）（在更多的情況下）還 是一位能夠主動對信息進(jìn)行篩選、加工、改造的生命主體, 他們所掌握的知識，不是由教師或書籍直接給予的，而是 在學(xué)習(xí)者與環(huán)境、與他人、與各種學(xué)習(xí)資源在一定意義上 的相互作用中，通過學(xué)習(xí)者本人的轉(zhuǎn)變實現(xiàn)的。強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的主體地位與根本作用， 強調(diào)每個學(xué)習(xí)者對同樣的信息會有不同的理解、不同的認(rèn) 識方式與認(rèn)識速度，并不是說一個“勾股定理”會有千百 種解釋，也不是說人們對同一個命題會有完全不同的界說。我們承認(rèn)客觀規(guī)律與客觀真理的存在，承認(rèn)社會意

36、識與時代的普遍聯(lián)系以及人類之間溝通和理解的可能。盡 管學(xué)習(xí)活動是在學(xué)習(xí)者個人努力下完成的，盡管每個學(xué)習(xí) 者的學(xué)習(xí)活動會有這樣那樣的不同，但是，從學(xué)習(xí)活動的 最終結(jié)果看，同一時代、相似背景的人群，還是會形成某 種共識，還是會對他們所面對的世界及其傳遞的種種信息 有大體一致的理解或把握，盡管在深淺程度、側(cè)重方面以 及對細(xì)節(jié)或總體把握上會有所區(qū)別。強調(diào)認(rèn)識過程、學(xué)習(xí)過程首先是一種具有個人特點 的行為活動過程，是一種必須在主體積極參與下才能完成 的過程，其意義主要在于進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)，也 是為了有效地實現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念。現(xiàn)代教學(xué)要求于教師的 首先不是提供信息，而是組織學(xué)生學(xué)習(xí)，是讓學(xué)生真正實 踐

37、和體驗學(xué)習(xí)的活動過程。為了更深刻地理解教學(xué)本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的 活動，中國著名教學(xué)論專家江山野對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展 研究很富啟發(fā)意義：學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展正象兒童身體的 生長一樣，雖因每個人主客觀條件之不同有快慢高低之別, 但畢竟有一個客觀的發(fā)育進(jìn)程和一定的客觀規(guī)律。 在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也是有一個必 然的客觀進(jìn)程和一定的客觀規(guī)律的。掌握并按照這個客觀 進(jìn)程和客觀規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就發(fā)展得快， 教學(xué)效果也好；不按照這個客觀進(jìn)程和客觀規(guī)律進(jìn)行教 學(xué)，教學(xué)效果就差，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展就要受到阻礙。 如果從教學(xué)全過程（即從小學(xué)到高中甚至到大學(xué)） 的發(fā)展情況看，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的客

38、觀發(fā)展進(jìn)程一般有如下 幾個階段：完全依靠教師的階段、基本上依靠教師的階 段、相對獨立地進(jìn)行學(xué)習(xí)階段（相對獨立階段）、在教師指 導(dǎo)下可以基本上獨立學(xué)習(xí)的階段和完全獨立地進(jìn)行系統(tǒng)學(xué) 習(xí)的階段（完全獨立階段）。 從以上幾個發(fā)展階段可以看出，總的說來，整個教 學(xué)過程也就是一個“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程。在這個過程 中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué) 習(xí)能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生與之 相反的變化。最后是學(xué)生完全獨立，教師作用告終。 作為一種特殊的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生的學(xué)習(xí)是有目的、 有計劃的，而且在相當(dāng)程度上，這種目的、計劃并不是由 學(xué)習(xí)者本人確定的，它是一種社會或國家意志，學(xué)生

39、是在 并不一定完全理解的情況下，在社會、家庭與教師的引 導(dǎo)、影響下逐步認(rèn)識并接受這一計劃的。 在兒童、少年主體意識、自我權(quán)利意識逐漸走向成 熟、走向個別化發(fā)展的過程中，積極地運用教育手段及其 他社會環(huán)境影響條件，讓民族的、歷史的價值選擇成為每 個成長中的個體的自愿選擇，讓優(yōu)秀的民族文化傳統(tǒng)成功 地在新一代人的物質(zhì)與精神世界中得以延續(xù)和發(fā)展，是現(xiàn) 代教育的責(zé)任，也是現(xiàn)代教育面臨的最大挑戰(zhàn)。 在完成這一歷史任務(wù)時，既不能放棄教育的導(dǎo)向功 能，又不能把教育變成一種強迫性的訓(xùn)練，而應(yīng)該積極創(chuàng) 造一種包含多種選擇的教育計劃的框架，應(yīng)該在學(xué)習(xí)者成 長的過程中把指導(dǎo)、影響與自主發(fā)展結(jié)合起來，在允許嘗 試與鼓

40、勵重新開始的氛圍中通過實踐活動，讓學(xué)習(xí)者從選 擇中學(xué)習(xí)選擇，從挫折中學(xué)會把握方向。 凡此種種，都不是容易做到的事情，因為計劃性要 求是一回事，自主選擇是另外一回事，在兩者之間一一學(xué) 生學(xué)習(xí)的計劃性與選擇性，或者是個人發(fā)展與社會要求， 對于教師的教學(xué)而言則是“為學(xué)而教”與“為教而教”（第 一個“教”代表著主流社會所選擇的“法定文化”）一一找 到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點，是現(xiàn)時代對廣大教師教學(xué)智慧的挑戰(zhàn)。在信息網(wǎng)絡(luò)時代，現(xiàn)代教學(xué)過程將會越來越強烈地 表現(xiàn)出其作為教師有目的、有計劃地組織學(xué)生進(jìn)行有效學(xué) 習(xí)的活動過程的本質(zhì)特點，教師作為知識傳授者或?qū)W生信 息來源的身份也會逐步淡化，及時把握信息時代學(xué)校教學(xué) 任務(wù)的

41、這一變化，有助于我們提高課堂教學(xué)效率，也有利 于學(xué)生更加主動地發(fā)展，有利于現(xiàn)代教育根本目標(biāo)的實現(xiàn)。 3、有效教學(xué)的結(jié)構(gòu)分析原作者:劉德汞（信陽師范學(xué)院課程改革研究所）李廣 洲（南京師范大學(xué)）來源：教育與職業(yè)?理論版xx年第4期有效教學(xué)作為教學(xué)理論，并非是將“有效”與“教學(xué)” 兩個方面的涵義組合而成，相反的，有效教學(xué)是一個具有 內(nèi)容豐富又相對分化的教學(xué)整體性的結(jié)構(gòu)。盡管這一結(jié)構(gòu) 有其復(fù)雜性，但結(jié)構(gòu)的基本特征表現(xiàn)為一定的層次性。借助于“宏觀的、中觀的、微觀的”這三個具有相對意義的 術(shù)語，我們將有效教學(xué)的層次性表述為：宏觀形態(tài)上的教 學(xué)理念、中觀形態(tài)上的教學(xué)概念、微觀形態(tài)上的教學(xué)模型。3。1、宏觀層

42、次：有效教學(xué)理念。(1) “理念”在黑格爾、康德的著作中被稱為“純粹理 性的概念”。“念”除一般被理解為思考的含義外，還有 思念、懷念、念頭的意思，屬于人心理需要的最高層次， 不是一般的看法、思想，是指深刻的、帶有體驗性的、情 感化的、支配人行為的認(rèn)識。它對人的行為具有導(dǎo)向性, 是一種強大的內(nèi)驅(qū)力，可以激勵人全身心地投入。理念 的變化能夠使人的思路得到更新、問題得到解決，否則, 問題的解決只能是表層的、局部的和暫時的。從不同時期有效教學(xué)的研究成果看，有效教學(xué)是在教學(xué)研究中抽象出來的一個動態(tài)發(fā)展的理論，其內(nèi)涵是隨 著教學(xué)研究范式的變化、教學(xué)理論的變換以及教學(xué)價值觀 的轉(zhuǎn)變而不斷擴(kuò)展與變化的。 有

43、效教學(xué)是人們在特定教學(xué)價值觀支配下，依據(jù)教學(xué)研究成果而抽象出的一種理想的教育愿望。這一愿望的 表現(xiàn)形態(tài)是具有“好教學(xué)”的外在特征，它對教學(xué)具有主 體的導(dǎo)向作用，能夠感化、激勵教學(xué)主體全身心地投入到 教學(xué)中去，實現(xiàn)教學(xué)活動與教學(xué)目標(biāo)達(dá)成性的效果、教學(xué) 所得與教學(xué)所耗產(chǎn)生的效率、教學(xué)目標(biāo)與特定的社會和個 人的教育需求相吻合程度的效益。 對教學(xué)有效性的判斷是一個價值負(fù)載的活動，它取 決于人們的教學(xué)價值觀和教學(xué)目標(biāo)觀，呈現(xiàn)出可見、可感、 教與學(xué)交融的現(xiàn)實狀態(tài)，任何教育者和非教育者，只要身 處其間，便可以對其有效與否做出合理的評價。有效教學(xué)的宏觀層面顯現(xiàn)為效果、效率和效益，這 三方面的觀點既自成體系，又

44、相互聯(lián)系，從而構(gòu)成了有效 教學(xué)理念的三維取向。 效果。是指通過教學(xué)活動取得的結(jié)果與設(shè)定的教學(xué) 目標(biāo)或教學(xué)需要的達(dá)成性和一直性。教學(xué)有沒有效果，并 不是看教師教了多少內(nèi)容，學(xué)生記住多少知識，而是要看 通過教學(xué)活動后學(xué)生有沒有獲得進(jìn)步和發(fā)展。 效率。是指教學(xué)所得與教學(xué)投入之比。由于教學(xué)過 程是一個開發(fā)人智慧的過程，教學(xué)的產(chǎn)出是指學(xué)生獲得的 進(jìn)步和發(fā)展,即教學(xué)效果。教學(xué)的投入是師生雙方為實現(xiàn)教學(xué)目 標(biāo)而共同投入的時間、精力及教育資源的總和。教學(xué)投入 少，教學(xué)所得多，則教學(xué)效率高。效益。是指效果和利 益。教學(xué)效益是指教學(xué)活動實現(xiàn)了其價值，教學(xué)結(jié)果與教 學(xué)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)與特定社會和個人的教學(xué)需求的吻合程

45、 度。 教學(xué)不但要求有效果，使學(xué)生發(fā)生變化，而且要求 提高效率，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，同時要求出效益，實現(xiàn)教學(xué)的 價值。只有這樣，才能達(dá)到理想的教育愿望，才是真正的 有效教學(xué)。30 2、中觀層次：有效教學(xué)概念。有效教學(xué)作為一種教學(xué)理論，其理念發(fā)揮著積極的 啟發(fā)性和引導(dǎo)性作用，它啟示從效果、效率、效益三維取 向去認(rèn)識和理解教學(xué)，使教學(xué)有效得以實現(xiàn)。有效教學(xué) 理念畢竟位于宏觀層次，它以其高度的綜合性和概括性俯 瞰教學(xué)，因而在很大程度上也就失去了深入分析和解釋教 學(xué)的能力。有效教學(xué)還需要向深層次推進(jìn)和發(fā)展。有效教學(xué)的價值取向在于學(xué)生的發(fā)展，但工具取向 卻在教師，即有效教學(xué)是在教師“教”上做文章、找出 路、求

46、創(chuàng)新，使學(xué)生在"學(xué)”上從知識到智慧轉(zhuǎn)變、從智 慧到發(fā)展提升。 如果將教學(xué)進(jìn)行技術(shù)理性分析，“教”是一切教學(xué)發(fā) 生的原因、努力的對象和教學(xué)出“效”的關(guān)鍵。 教學(xué)之所以“有效”，是因為ii教師對教學(xué)資源進(jìn)行 全面的調(diào)控，選擇出有利于提高教學(xué)效果的課程資源、教 學(xué)內(nèi)容、環(huán)境媒體，設(shè)計出合理的教學(xué)過程，引起學(xué)生的 主動反應(yīng)，教授更多的課程內(nèi)容；過教師通過對教學(xué)對象 心理因素的積極了解，運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和適宜的教學(xué) 策略，使學(xué)生心理因素得到積極的強化，引導(dǎo)教學(xué)向有效 邁進(jìn)。 課程是師生共同建構(gòu)的結(jié)果，教學(xué)是這種建構(gòu)的陣 地和空間。有效教學(xué)概念是對教學(xué)本質(zhì)屬性的抽象，是藏在有 效教學(xué)理念形態(tài)背

47、后的教學(xué)邏輯，與教學(xué)方法具有某種同 一性，具有對教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行全面干預(yù)和自覺調(diào)適的能力。 它既能科學(xué)地解釋和分析教學(xué)，使教學(xué)導(dǎo)向'有 效”，又能對教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的調(diào)控和主體情感的調(diào)適，對教 學(xué)理論進(jìn)行加工后，指導(dǎo)教學(xué)實踐，將教學(xué)逼近“有效”。 作為有效教學(xué)的中觀層次，有效教學(xué)概念與有效教學(xué)的理 念不同，它是指教師基于對教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則的把握， 積極權(quán)衡學(xué)生、情景、課程和教師自身等因素的現(xiàn)實動態(tài) 關(guān)聯(lián)，利用自己的實踐智慧和教學(xué)藝術(shù)對教學(xué)因素進(jìn)行最 優(yōu)化組合。 它追求一種融認(rèn)知建構(gòu)與情感激活、價值引導(dǎo)與人 格陶冶、教學(xué)控制與情境創(chuàng)設(shè)為一體，教與學(xué)交替互動、 協(xié)調(diào)推進(jìn)的“好教學(xué)”。因其有調(diào)適教

48、學(xué)策略與學(xué)生的發(fā)展 水平、教學(xué)質(zhì)量之間高度相關(guān)性的能力，可以使教師的教 對有效教學(xué)的意義在這一層面上集中彰顯，各種教學(xué)策略 的理性選擇和靈活運用在這一層次上集中體現(xiàn)，教學(xué)有效 量在這一層面上用可測的工具來評判。 有效教學(xué)必須懂得“預(yù)成”的設(shè)計、策略、準(zhǔn)備, 去引導(dǎo)“生成”的教學(xué)影響、因素的出現(xiàn)，促使學(xué)生在教 學(xué)中淡化教師“牽引”的感覺，在“自由”的氛圍中，實 現(xiàn)對教學(xué)知識、技能的主動“內(nèi)化”，使教學(xué)的“效果”隨 之彰顯。因此，有效教學(xué)的關(guān)鍵在于有效教學(xué)法則的運用 和教學(xué)知識的內(nèi)化，即有效的教學(xué)的創(chuàng)生和學(xué)生智慧的升 華。有效教學(xué)概念是一個具有教學(xué)意義上的框架，它不 但能夠容納或吸收教學(xué)中的不同理

49、論和方法，而且也能夠 在框架中發(fā)生“長程關(guān)聯(lián)”，使教學(xué)概念達(dá)到相輔相成、相 得益彰的效果，提高其整體效用。雖然有效教學(xué)概念具有 較強的普適性，但在具體的教學(xué)過程中，這個概念還必須 與“好教學(xué)”有機(jī)地結(jié)合起來。因為有效教學(xué)概念代替不 了有效教學(xué)，它只是分析、解釋有效教學(xué)的一個工具，如 果沒有"好教學(xué)”的豐富材料去充實它，這個框架就是一 個失去實際教學(xué)意義“空架子”。30 3、微觀層次：有效教學(xué)模型。教學(xué)的終極目標(biāo)是教學(xué)效果，沒有效果的教學(xué)，就 像生產(chǎn)沒有效益、作品沒有讀者一樣，是沒有價值的，是 對生命的浪費。如果說宏觀層次的教學(xué)理念著眼于教學(xué)的未來，中 觀層次的教學(xué)概念著眼于教學(xué)的背后，那么，微觀層次的 教學(xué)理念則著眼于教學(xué)現(xiàn)實。教學(xué)系統(tǒng)是一個復(fù)雜的系統(tǒng),