1、知識轉型與教室空間變革教室空間指學校教育教學活動賴以發生的特定物質 性基礎以及教室空間中各種共存性關系的總和。在四千年的 發展中，雖然教室空間的各種基本元素不斷進行更新，但背 后卻潛藏一條主線，即知識型變革。知識型是一個時期所有 知識生產、辯護、傳播與應用的標準，包括知識觀、知識組 織形態和知識載體。知識型的發展大致經歷了原始知識型、 古代知識型、現代知識型與后現代知識型四個階段。當知識 發生轉型時，會影響到教育理念、對人才素質的要求、教育 中知識價值的估量、對教育情境中人與人關系的思考、教育 工具的轉換等。而這些勢必影響學校中知識傳遞，致使教室 空間發生變革。一、古代知識型與古代教室空間古代

2、知識型主要存在于人類社會發展的奴隸制時期和 封建制時期，以形而上學知識為主體。相對于原始知識型， 古代知識型具有以下三個特征。首先，知識不是神秘力量的 恩賜，而是認識者艱苦思考的結果。其次，古代知識型以符 號為組織形態。文字的產生使知識得以以符號的形式表征。 再次，文字的由現使古代知識有了新的載體。知識的轉型促 動了教育空間的變革。隨意性古代教室空間的隨意性是指在這一時期教室建筑與布局的普遍標準的缺失。首先，教室空間標準的缺失。這是指在教室實體形成的最初階段，教室的物理空間更多是依據建筑本身而進行的改造，或更多的是依據建筑學的原理而非教育的特性進行設計。其次，教室空間標準的個人化。在古代后期，

3、雖然部分教室在建筑或布局上已經從學校教育活動的特殊性出發進行考量。但這一考量只是一種經驗式的總結的結果，而非一種普遍的科?W 的考量。由于古代生產力的制約和統治階級的需求，知識普及程度較低，教育系統本身也未從其他系統中完全獨立出來。學校中的教室只是其他場所建筑群的一部分或是同時進行多種活動的場所。 如西周時期的辟雍， 作為中央教育機構之一，既是施教的場所，又是舉行鄉飲酒禮、鄉射禮的場所，還兼具祭獻俘虜的職能。 1 另一方面，由于知識本身的抽象化、系統化程度相對較低，知識分化程度不高，所以專門屬于教室知識的產生的條件還不完備。因此，教室中所形成的對教室空間的標準思考只是個人化的或集團化的，并未形

4、成普遍的標準。個別化整個古代社會的教室空間都體現出個別化的性質。這種個別的性質表現在知識傳遞過程的靈活性與師生交往的個體性上。在古代社會，由于學校并未形成完善的管理制度，因此學校組織管理多是松散的、基于經驗的。制度的缺乏使得學校并無較為普遍的明確的細致的教學計劃、教學內容甚至是教學目標，這在私塾中尤甚。另外，學生的數量較少，教學采用個別教學形式。教師可以在教室空間中自由地游走，學生也并非完全被限制在自己的座位之上。因此，教室中并未形成固定的中心點，師生間的交流在空間范圍內可以覆蓋到整個教室，形成了師生交往的靈活性。教室空間的個別性是古代知識型造就的產物。首先，文字所依靠的手寫方式在一定程度上限

5、制了形而上學知識的傳播，不能達成學校教育的普及。其次，形而上學知識被統治階層傳承與壟斷，只為少部分人享有，它使得教室空間產生出一種個別性。再次，古代知識型所推崇的形而上學知識本身是以范疇與命題為形式的陳述， 它具有客觀性、 終極性，是認識者理智或信仰的產物。古代知識型的這些特征展現出對知識認識者的理性思維的關注，因此這一知識型的特征及其對小眾化教育的要求使得對于知識的傳授更適于采取個別教學模式，使知識傳遞在對話中激發思考、凝練知識。在這個意義上，古代知識型的特征所適合的個別教學模式促使古代教室空間展現個別性。二、現代知識型與現代教室空間現代知識型出現于16 世紀的西方。 相比于古代知識型，現代

6、知識型顯露出以下特點：首先，知識是對客觀事物“本質”的揭示，這種知識是經由觀察、實驗等途徑獲得的，它是價值中立、文化無涉的，是人類共同的財富。其次，現代知識抽象程度更高，是以學科形式組織起來的，知識體系分化程度加深。再次，知識借由印刷術而被廣泛傳播，知識的主要載體是印刷書籍。新知識型的產生為教室空間變革帶來了契機。標準化教室空間的標準化即指教室的物理空間不再是個人創造的空間，而以一種科學化的方式演進的。在這個時代，為了最大限度、最有效率地傳播知識，培養大批具有初級文化的工人，工廠取向的教室逐漸流行起來。2 1798 年約瑟夫?蘭卡斯特( Joseph Lancaster) 所在家鄉英國的 So

7、uthwork 郡開辦的中心學校生動地展現了世紀之交的教室空間。教室呈長方形，在教室一邊有講臺，而講臺之外，有眾多整齊排布的座位，教室中的所有學生都統一朝向教室的前方，教師站在所有座位的前面，面對所有學生進行講授。這一場景正如夸美紐斯所形容的： “(教師)他只應坐在他的座位上面，讓所有的學生全都看得見，聽得清，如同太陽把光線照在萬物的身上一樣。 ” 3教室空間的標準化進程與知識型從古典轉向現代相關。首先，現代知識型中科學知識對于客觀的、普遍的和可靠的知識的追求促使社會整體發生一次轉型。教室空間必須擺脫形而上學的思辨性質的影響，走向一個科學客觀統一的由數字所堆砌的標準。其次，現代知識型所推崇的科

8、學知識可以為物質生產服務。從知識傳遞對象的數量增多來看，知識的傳播需要高效地進行，因此，標準化成為教育、學校教育甚至是教室空間的不二訴求。再次，在空間相對固定而時間極度加速的時代，時間正壓縮著空間。在這一時代凸顯出人們對于效率的追求，國家辦教育亦是如此。出于對經濟以及效率的追求，為了在最短的時間內發揮教育的作用、產生國家教育的影響力，國家必須對教育建立一種易于復制、重建的標準模式，并通過這種模式的簡單復制，實現短時間內國家教育的快速發展與統一。 4強制性現代教室空間體現出一種強制性。這種強制并非指一種對立的情緒，而是試圖描摹一種制約關系。具體而言，它是指教室中傳遞的知識的性質、組織方式等對教師

9、、學生以及師生關系等的制約和規定。首先，師生交往體現出單一中心的特征。這一特征指教室空間在師生交往中展現的以教師為單一中心的特點。教學類似于工業生產，教師是生產者，學生是產品。以教師為中心，按照程序設計教學、組織教學。其次，師生交往具有封閉性的特征。這主要指師生之間交往 的窄化以及排外性。交往的窄化主要指師生之間、生生之間主要以教學與學習為目的和內容而進行交往，忽略了其他的 交往。排他性主要指師生、生生交往中局限于本班級成員， 而排斥其他班級的成員。一方面，現代知識型與班級授課制的關聯影響了教室空間強制性的形成。科學知識以 學科為組織形態，以印刷術為技術基礎，為知識的普及提供 了條件。知識的普

10、及在學校教育中又與班級授課制密切相關。 班級授課制的初衷就是為了造就一種新型的“一對多”的教 學模式，這在一定程度上促成了教師單一中心的局面。另一 方面，現代知識型通過與工業生產、城市化等社會因素的關 聯影響了教室空間強制性的形成。隨著社會的發展，科學知 識在生產生活中扮演著愈亦重要的地位，知識逐漸使分布在 廣袤土地上以農業為生的人們脫離土地，轉而成為踏入城市 生活具有科學知識的物質生產者。在這一進程中，多數人脫 離農業生產逐漸走入城市，城市也通過自身的空間增殖不斷 進行擴張。商品關系進一步加深，這要求都市生產效率必須 保持一個高水平。而生產方式的轉變、都市人口的匯集，要 求城市進行更高效、完

11、善的管理與控制，從而使整體城市生 活達到一種穩定的秩序。在相對狹小而固定的城市物理空間 中，人們只有通過程序化、制度化、效率化等方式拓展社會 空間，實現“空間加速”。為了傳播更多的知識以適應工業 化社會的要求，教學便采取以教師為中心，進行相對嚴密、 講究秩序的一對多的授課形式，使教室空間具有了強制性。三、后現代教室空間19 世紀下半葉狄爾泰提出精神科學方法論以及尼采對理性主義進行批判時后現代知識型便出現了。后現代知識型又稱文化知識型，它具有以下基本觀點。第一，知識并非客觀的對事物的本質揭示，知識具有文化性和情境性。認識者對于認識對象的把握所造就的知識只是一種猜測、假設或是暫時認識策略。第二，知

12、識的組織形態具有多樣化、多元性的特點。第三，電子網絡媒體成為知識的主要載體。后現代知識型為教室空?g 帶來新的變化。多樣化當時間進入20 世紀，一個異常活躍的時代宣告來臨，現代知識型逐漸為后現代知識型取代，順應知識型的轉變，后現代教室空間注重結合多樣性的文化與知識，呈現出教室建筑與布局的多種樣態，造就了物理空間的多樣化。后現代教室空間不再在整個時段中呈現一種固定的樣態，而是在不同時期大致呈現一種樣態。如原西德新式學校的教室，展現出一種新型的教室空間，這一教室一改往日的狹長的教室空間，將教室設計成為正方形或是近似正方形，以便學生活動的開展。這一設計在 50年代的美國、英國、瑞士等也較為流行。 5

13、進入 20 世紀，教室中座位編排已經不再僅僅是19 世紀工廠取向的秧田式，出于學校多種教學組織形式的需要，教室座位排布形成了多種樣式。 20 世紀至今， 國內外較常見的座位編排方式有行列式座位編排( Row Seating) ，我國學者通常稱為秧田式；圓桌型編排( Table Seating) ，又稱為“圓桌式” ；另外還有馬蹄型、半圓型等。教室空間的多樣化來源于后現代知識型對于教育以及教室的需求。首先，對人才需求的轉變。以知識為核心生產力的后現代社會不僅使人類對知識的需求在量上發生了激增，同時使教育目標發生了扭轉。整齊劃一的人才再不能滿足時代的需求，工廠式的教育并不能滿足社會的需要。信息社會

14、需要多樣化的人才， “具有開放的心態、樂于和善于接受新的事物，既有自主精神又有協作精神、既會按程序辦事又兼具創造能力的人成為社會的新寵。 ” 6 于是，教育需要回應多樣化的人才需求，教室空間的改革成為必然。其次，教育理念的多樣化。后現代知識型所關注的知識的多樣性帶來了人類社會對知識觀的反思，后現代社會對于科學知識型所造就的科學知識至上而人文社會知識淡漠所帶來的不良后果予以反思：新教育、進步教育、改造主義教育、要素主義教育、存在主義教育等教育理論滲透著人們對于教育領域的關切，體現出人們對于知識價值的重新思考。然而，這種多樣性不僅表現在對教育理論的思考上，更表現在對教育實踐的改善中，也體現在學校建

15、筑的差異性上。主體性 教室空間中，現代社會所體現出的強制性特征被減弱，學生與教師之間、學生與學生之間的交往生活得以獲得較現代社會更大的自由，在知識傳遞過程中，學生的主體性得以彰顯。在教室中，學生得到更多的關照。教室空間日益多中心化，教室空間中進行知識傳遞的師生之間并非現代教室所創造的教師單一中心，而是體現出一種對學生的“學”的關照；在這一空間中，教師不再是中心，教師不再是教學活動中的絕對權威，而是轉變為教師與學生共同構建的多個中心，轉變為教師與學生的雙向交流以及學生之間的互動。教師與學生之間不再是“我一一他”的主體與對象的關系，而是轉 變為“我一一你”的主體與主體的關系。教室空間日益人情化。教

16、室空間越發關懷個體，特別是對于學生之間互動的關注。知識傳遞中所凸顯的對于個體文化以及生活情境的關注。20 世紀至今， 后現代教室空間的進程從強制性走向了主體性。這一變化與虛擬空間對教室空間的影響，以及科技對人才需求的變化相關。 首先， 后現代社會對人才需求的變化。在以知識為經濟增長點的社會，重視的不再是人才的知識擁有量，而是知識創新。傳統以班級授課為主的教學模式能夠高效地普及知識，卻很難有效地實現知識的創造。因此，對創造性人才的需要迫使教室中教學模式、人與人的關系發生多元變革。以促使學生自主、自發地學習，并使學生在學習中掌握自主、 自發的主宰自己行為及前途的生存方式。 其次，知識媒介的轉變。

17、20 世紀下半葉， 由于計算機技術與網絡這一通訊技術的聯合以及廣泛應用，開辟出一個全新的超地理的技術空間一一網絡虛擬空間，使知識傳播與儲存時間大為縮短，使得“所有空間的傳統隱喻一一遠近、上下、大小、內外一一在網絡這里必須重寫，也就是被聯系和結合的概念所取代。 ” 7 知識媒介的轉變開啟了知識傳輸體系的變化，它在更大范圍內以及更短時間內傳遞知識，使得知識脫離書本而存在、幾乎成為唾手可得的東西，而每一個人都可以在任何時空中獲得需要的知識，甚至成為某個領域的專家。因此，知識媒介的轉變影響著社會中的個體的關系。知識這一變革同樣使教室空間發生了改變。注釋1 . 李國鈞，王炳照. 中國教育制度通史M. 濟南：山東教育出版社， 2000 ： 72-73.2 .孫一青 .19 世紀上半期英國導生制和見習生制研究D.金華：浙江師范大學， 2010： 14.3 .捷夸美紐斯.大教學論M. 傅任敢譯.北京：教育科學