1、探究一研討:從經驗到概念摘要：蘭本達認為概念意味著一種思想運動的型 式，一種屬于抽象范疇的創造性思維；"探究一研討”教學 法則幫助兒童從經驗上升到概念；而教師科學地引導兒童開 展“探究一研討”活動，才能真正地引起兒童的行為變化， 使兒童真正走向概念之路。關鍵詞：探究一研討；經驗；概念；蘭本達中圖分類號：g40-02文獻標識碼：a文章編號： 1671-6124 (2013) 03-0083-0420世紀30年代，美國的教育深受杜威實用主義教育哲 學的影響。許多小學盛行杜威的"做中學”，紐約的城鄉學 校便是其中的一個樣板。該校信奉的教育哲學是：一切知識 都來源于個人的經驗，學生

2、應當從自己的實際經驗中學習， 自己對學習進程負責。帶著對城鄉學校的美好憧憬，蘭本達 (brenda lans down, 1904 1990)于 1931 年從英國移民紐 約，在該校執教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城 鄉學校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時也意識到，在 這里學生學到的不是概念系統，而是零碎的實際知識。它缺 乏智力的深度與廣度，不鼓勵從實際經驗中形成概念。它是 實用的，而非認知的。在蘭本達看來，零散的實際經驗不宜于學生了解科學的 本質。真正的科學教育不僅僅是使學生獲得純粹的事實經 驗，更應使學生從經驗向概念發展，產生質的飛躍。換言之, 科學教育的根本目的是要促進兒童的概

3、念發展，使兒童獲得 一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索 一條幫助兒童通往概念的道路。一、概念：一種抽象的創造性思維蘭本達在小學科學教育的“探究一研討”教學法一 書中，把“概念”定義為"一個抽象和另一個抽象的聯系而 不涉及具體事物”。女口，"democracy"（民主）這一概念, 它是由demos （人民）和cracy （統治）組成。如果“民主" 的意思是“由人民統治”，那么在不同的歷史階段以及不同 的國家，"demos”是大不相同的。因此，“demos"只能是 代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如

4、 此，也是一種抽象。把"人民”和“統治”這兩個抽象聯 系到一起，就構成了不指向任何具體事物的“民主”概念。 她認為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類 與概括，不致使人被無限細節所困擾。通過后來在新情況下 的應用，這些概括會變得更加豐富和完整。當現實事物不在 眼前時，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意 味著一種思想運動的型式，一種屬于抽象范疇的創造性思 維。由于年幼兒童尚處'前概念”思維水平階段，還不能進 行純概念或語言思維。因而蘭本達認為，科學教育的作用就 在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉化。也就是 說，科學教育的作用在于促進兒童從具體思維向抽

5、象思維發 展，幫助兒童建立概念系統。怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進其思維發展 呢？蘭本達堅信，概念的形成要以對客觀實在的感知為基 礎，因而兒童走向概念之路的第一步應是使兒童獲得有意義 的經歷，即讓兒童自由地擺弄與操作自然事物，獲得對它們 的感性認識，形成前語言思維。如同科學研究需要開展討論 來推動一樣，她認為兒童前語言思維向概念思維的發展也有 賴于研討。只有通過表達與交流，兒童的前語言思維才能內 化為概念思維，從而形成對認識對象的有序解釋，達到建立 概念的目的。為此，蘭本達創設了旨在幫助兒童走向概念之 路的教學方法：“探究一研討”教學法。二、探究一研討：從經驗上升到概念蘭本達認為學習猶如

6、過一條流水淙淙、變化無常的河。 河的此岸是兒童的現有知識，河的彼岸是學習要達到的目的 一一建立概念。到達彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教 師制定的計劃，一步一步地嚴格遵從，踏踏實實地實現計劃 規定的目標，從而順利到達河的彼岸。但是，蘭本達認為在 這一過程中，兒童是被動的、機械的，僅僅是調整了自己的 行為以適應教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭 腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學習應該按照概念的 形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的 踏腳石，兒童全神貫注、目標明確、自發地從一塊石頭跳到 另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上, 一次一次地把兒童吸引到自己

7、的周圍，然后兒童又沿著自己 選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進。當他們最終到達 彼岸時，他們已從不同的角度，根據不同觀點進行了觀察， 他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進，最終使自己 的心智得到了提高與發展。因而，蘭本達強調，在科學教學中，為了使兒童能順利 地到達彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石 有結構的材料，其中包含著自然現象的某種關系型式。 如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結構，因 為磁鐵和鐵、鐮能發生相互作用，但卻不能與銅發生相互作 用。它們之間就隱含了這樣一種關系型式：磁鐵和某些金屬 能發生作用，和另一些金屬則不發生相互作用。兒童操弄這 些材料時所形成的觀

8、念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要 設法使兒童獲得有意義的經歷，有結構的材料則能達到這個 目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足, 則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她 深信當陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產生 興趣，在內心驅使下去進行探究。女口，兒童看到電池、電珠、 電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想 到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結構的材料中 自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經、肌肉上的各種感 覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關系，獲得前 語言思維，為順利達到彼岸打下堅實的基礎。為使兒童對材料的探究過程類似科學

9、探究的重演，她指 出材料的選擇應遵循以下指導原則：1）材料應和科學的重 要概念有關。材料應包含自然現象相互關聯的型式，使用這 些材料能夠揭示許多自然現象的關系。2）材料應能引起兒 童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產生不同 經歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應有多種相 互作用方式?？墒箖和貌煌姆椒ㄟM行探索研究，以便兒 童在研討時有不同的發現；這些發現中的大多數與下位概念 有關，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應是足夠的。 每樣材料的數目不一定和兒童的人數相等，但每位兒童都應 有足夠的、探索相互作用的關鍵材料。5）材料不應使學生 想出一些標新立異的活動1 。當兒童通過探究

10、有結構的材料，而獲得有意義的經歷之后，他們的內心已經有 了相當的、等待開發的前語言思維種不可完全用語言表達的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉化 有一個過程，蘭本達認為集體研討則是促進這種轉化的有效 途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼 岸”之間除了 '討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集 體研討的力量，才能推動他們在學習的道路上前進。對于如何研討，蘭本達強調要讓兒童遠離材料，以便集 中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發 現。教師已經不是站在講臺上的權威，他是與兒童一起討論 的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發言比 例最好是5： 1

11、,即5位兒童發了言，教師發言1次）。她堅 信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達出他們 對材料間相互關系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得 更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時 更能使材料間的內在相似之處得以發現并陳述出來；再次有 利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進一 步則會提出一個方法來檢驗這些解釋；另外，它還能激發兒 童提出問題，從而引起進一步的探索研究。這是因為，研討 能夠充分發揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種 現象的觀察和解釋得到互相補充。三、教師：概念之路上的引路人蘭本達認為，兒童從此岸到達彼岸，教師肩負著重要的 作用。在“探究一研

12、討”中，“教師的'教'既指給兒童提 供學習材料，也指創造學習所需的環境氣氛。而這種氣氛一 方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童 的支持與鼓勵，同時還取決于教師對所要到達的概念心中有 數。” 1 倘若教師本人不具有現代科學概念，那么兒童 幾乎就沒有獲得這些概念的機會。她強調教師只有自己具備 豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實 物材料，科學地引導學生們開展"探究一研討”活動，教師 的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向 概念之路。當兒童在有結構的材料中進行類似科學探究的自由探 索時，蘭本達指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積

13、極的 參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與 建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進步、兒童行為 上的變化與獨特性；他須在心里記下兒童的那些發現，以便 在研討時給予最恰當的引導；他要給那些需要支持與鼓勵的 兒童提供心理安全；他須在關鍵時刻（意識到兒童發現材料 間的一定相互關系時）為兒童的進一步活動補充材料，以促 使他們進一步思考，同時亦為隨后的實驗提供便利；他更須 有靈敏的感覺去捕捉什么時候兒童的積極探究即將轉變為 無意義玩耍?？傊處熓冀K以“不干涉”學生自由探究為 基本原則。因為在她看來，想要使一項發現對兒童是有意義、 有價值，就必須讓兒童自己經歷它，必須是他“搞科學”的

14、一部分，發現必須來自兒童本人，來自他自發的、同材料之 間的相互作用。如果一個教師鼓勵兒童去尋求某種特定的結 果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進行實驗，那 兒童就不是在發現。當兒童集體研討時，教師不再是一個口若懸河的演講 者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創設 一個暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯的自由。他不是'是 非”的仲裁者，對兒童的發言作“對”、“錯”式的評判， 他的職責在于給兒童提供心理上的安全，讓每個兒童敘述出 他所觀察到的事實以及對這一事實的嘗試性解釋，使兒童不 必因自己的錯誤而感到難為情或是不知所措；他須設法使沉 默寡言的兒童講出自己的看法，同時亦要使愛

15、講話的兒童不 要講得太多，要鼓勵兒童相互講，而不要總是對老師講；他 須密切關注兒童概念的發展情況，適時不斷提出發言中相互 矛盾的地方或者某個兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并 引導兒童自己通過實驗去解決這些問題；當某個兒童使用的 詞語對其他兒童的研討產生誤導時，他得幫兒童糾正過來， 并且在恰當的時候用科學用語來取代它；他須記錄兒童的討 論，或把這些記錄編成書面材料，復制并發給兒童，讓兒童 自己保存?？傊處煵辉偈歉拍畹臋嗤蛏烧?，而是幫 助兒童通往概念之路的引路人。四、對蘭本達科學教育思想的評價蘭本達的科學教育思想雖然并不深奧，但卻行之有效。 蘭本達不像杜威那樣是偉大的哲學家，也不像施瓦布

16、那樣是 著名的科學家，能夠從哲學或科學的角度，對科學教育提出"驚人”的看法。她本著對學生成長的關心，對教育事業的 熱愛，在長期思考與探索的基礎上形成了對科學教學的樸素 見解。在她設計的“探究一研討”教學中，兒童用有結構材 料從事活動，獲得有意義的經歷，然后在集體研討表達各自 的感受和領會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事 物的性質和自然現象的規律獲得越來越深入的認識，并形成 相應的概念。這是一個由感性認識上升到理性認識、由個體 體驗走向小組合作的過程。它遵循兒童的認識規律，符合最 近發展區原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能 夠體驗科學探究過程的種種樂趣，而且意識到知識

17、是來源于 他們自己對現實的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學知 識，從而更加積極主動地去探索大自然的奧秘。蘭本達高度重視教師在探究教學中的作用。'探究一研 討”教學法雖然強調操作性和自主性，但教師的作用并不像 在“做中學”那樣無關緊要。相反，他在兒童建立概念的過 程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇 材料、創設良好的探究環境，還得為兒童的探究提供恰到好 處的幫助與指導。教師始終是兒童形成概念的引導者與促進 者，兒童概念的建立離不開教師的創造性與主觀能動性。應 該說，蘭本達的“探究一研討”教學很好地處理了十分棘手 的師生地位與作用問題。幾乎所有探究教學的倡導者都要求從經驗

18、上升到概念， 但他們主張的做法卻各不相同，進而產生不同的效果。杜威 要求兒童通過“作業”從“做中學”獲得經驗，這些作業雖 然是學生日常經驗范圍之內的事，但其中的“科學”含量是 自然的而非人為的，因而學生雖然經驗了，但對科學的理解 有限，所以學生不容易將自己的經驗上升到科學概念，以致 后人戲稱從'做中學”獲得的科學為“生活科學”；薩其曼 重視概念在探究活動中的作用，要求兒童把具體事物與普遍 概念或原理聯系起來，用科學概念或原理解釋某種奇特的自 然現象，但由于這些現象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此 在作解釋時需要大膽想象與猜測，經過大量試誤或摸索，由 此難免引起兒童的挫折感，以致對科學感到厭煩或畏懼?？?見，杜威與薩其曼在由經驗向概念的提升方面存在脫節問 題。似乎只有蘭本達的"探究一研討”很好地銜接了二者： 有意識地選材和組織材料，將要學的科學概念滲透其中，讓 兒童通過操作有結構的材料體驗科學，然后利用集體討論的 力量將其上升到概念。五、對我國小學科學教育的啟示自2001年教育部頒布小學科學課程標準以來，近 10多年的小學科學教育改革中，強調學生是科學學