1、第一章第一章 學(xué)前兒童科學(xué)教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)學(xué)前兒童科學(xué)教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)第一節(jié)第一節(jié) 心理學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)認(rèn)知發(fā)展理論建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論多元智能理論認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)知發(fā)展理論（一）皮亞杰（二）維果斯基1896-19801896-1934皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論一、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得一、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得 兒童通過(guò)與環(huán)境的相互作用主動(dòng)建構(gòu)起自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。 案例 一個(gè)孩子在玩過(guò)家家的游戲。她正在做湯，但是沒(méi)有鍋蓋，她想找一個(gè)合適的蓋子。隨便拿了一個(gè)蓋上，不料蓋子太小了，掉進(jìn)了鍋里。她又拿了一個(gè)稍微大點(diǎn)的，又掉進(jìn)了鍋里。她愣了一會(huì)，找了一個(gè)更大一些的，蓋上了，只是還不合適，稍微大了點(diǎn)。她又

2、換了一個(gè)小點(diǎn)兒的，這回終于合適了。 在皮亞杰看來(lái)，正是通過(guò)這種不斷地嘗試，兒童主體才對(duì)外界的客觀事物建構(gòu)起了認(rèn)識(shí)。小到找到一個(gè)合適的鍋蓋，大到學(xué)會(huì)操作一件復(fù)雜的儀器，莫不如此。只有通過(guò)兒童自己具體地和自我地參與各種活動(dòng)，才能獲得真實(shí)的知識(shí)，才能形成他們自己的假設(shè)，給予證實(shí)或者否定，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。思考你覺(jué)得皮亞杰的這一理論合理嗎？如果不合理，請(qǐng)給出理由；如果合理，從中可以總結(jié)出怎樣的教育啟示呢？啟示1、在學(xué)前兒童科學(xué)教育活動(dòng)中，教師應(yīng)該讓學(xué)前兒童動(dòng)手動(dòng)腦積極參與，在操作中建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；2、要允許學(xué)前兒童犯錯(cuò)誤，只有在不斷“試誤”的過(guò)程中，學(xué)前兒童才能積累足夠的經(jīng)驗(yàn)，最終得到發(fā)展；3

3、、創(chuàng)設(shè)豐富的環(huán)境，提供充足的操作材料。二、兒童思維發(fā)展的階段二、兒童思維發(fā)展的階段皮亞杰把兒童的發(fā)展劃分為既相互連接又具有本質(zhì)差異的四個(gè)階段： 主要主要特點(diǎn)特點(diǎn)主要成就主要成就感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）主要依靠感覺(jué)和動(dòng)作來(lái)認(rèn)識(shí)周?chē)澜绔@得客體永久性； 因果關(guān)系的簡(jiǎn)單推理。前運(yùn)算階段（2-7歲）符號(hào)功能的出現(xiàn)，使兒童能夠通過(guò)表象和言語(yǔ)來(lái)表征內(nèi)心世界和外部世界。表象符號(hào)能力；語(yǔ)言符號(hào)能力。具體運(yùn)算階段（711歲）具有了明顯的符號(hào)性和邏輯性，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動(dòng)仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性。守恒能力的獲得；可逆性；去自我中心化；分類(lèi)和序列。形式運(yùn)算階段（

4、11、12歲以后）思維不再局限于真實(shí)的或可觀察的事物，開(kāi)始能夠?qū)τ^念和命題進(jìn)行心理操作，形成了解決各類(lèi)問(wèn)題的推理邏輯假設(shè)演繹推理能力；歸納推理能力。嬰兒最初分不清自我與客體，不了解客體可以獨(dú)立于嬰兒最初分不清自我與客體，不了解客體可以獨(dú)立于自我而客觀存在。直到一周歲左右，兒童才會(huì)表現(xiàn)出自我而客觀存在。直到一周歲左右，兒童才會(huì)表現(xiàn)出將眼前消失的物體仍然視為存在，這就是皮亞杰所謂將眼前消失的物體仍然視為存在，這就是皮亞杰所謂的兒童建立了的兒童建立了“客體永久性客體永久性”。嬰兒最初的動(dòng)作都沒(méi)有目的。在嬰兒的動(dòng)作與客體的嬰兒最初的動(dòng)作都沒(méi)有目的。在嬰兒的動(dòng)作與客體的相互作用中，逐漸產(chǎn)生了相互作用中，

5、逐漸產(chǎn)生了動(dòng)作動(dòng)作與由動(dòng)作造成的對(duì)客體與由動(dòng)作造成的對(duì)客體影響的影響的結(jié)果結(jié)果這兩者之間的分化，這意味著因果認(rèn)識(shí)的這兩者之間的分化，這意味著因果認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生。產(chǎn)生。守恒實(shí)驗(yàn)三山實(shí)驗(yàn) 實(shí)驗(yàn)時(shí)先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊，然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對(duì)面。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要求幼童回答兩個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是：你看到的三座山是什么樣子？第二個(gè)問(wèn)題是：娃娃看到的三座山是什么樣子？結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采取同樣的方式回答這兩個(gè)問(wèn)題，他只會(huì)從自身的角度看這三座山的關(guān)系，不會(huì)設(shè)身處地從對(duì)面娃娃的角度看這三座山的關(guān)系。7歲以下的兒童思維方式都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰理論中的關(guān)鍵概念u認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式） 思維或者行為動(dòng)作的一種組織

6、化的模式，個(gè)體通過(guò)建構(gòu)這樣的模式來(lái)解釋與自己相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。概念概念定義定義例子例子個(gè)人已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)之間的和諧只見(jiàn)過(guò)鳥(niǎo)的兒童會(huì)認(rèn)為所有會(huì)飛的東西都是鳥(niǎo)平衡同化利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)解釋新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程兒童把天空中的飛機(jī)也叫做小鳥(niǎo)順應(yīng)通過(guò)改變已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)理解新刺激的過(guò)程重組已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將其組織成新的更為復(fù)雜的智慧結(jié)構(gòu)組成包含一個(gè)上位概念（飛行物體）和兩個(gè)下位概念（鳥(niǎo)和飛機(jī)）的有層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織當(dāng)兒童意識(shí)到這種新鳥(niǎo)沒(méi)有羽毛也不能拍打翅膀時(shí)，內(nèi)心就會(huì)體驗(yàn)到?jīng)_突或者不平衡，于是給它起一個(gè)新的名字（或詢(xún)問(wèn)：“這是什么？”），從而在已有的“會(huì)飛的東西”這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將飛機(jī)這個(gè)新的類(lèi)型加入到自己的原

7、有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而改變了已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)開(kāi)始結(jié)束三、學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系三、學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系 皮亞杰說(shuō)：“如果在發(fā)展尚未達(dá)到適當(dāng)水平之前提早教他知識(shí)，將會(huì)對(duì)兒童自行探索、主動(dòng)求知的行為反倒產(chǎn)生不利影響。”u雙生子爬梯實(shí)驗(yàn) 美國(guó)心理學(xué)家格塞爾曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)著名的實(shí)驗(yàn)美國(guó)心理學(xué)家格塞爾曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)著名的實(shí)驗(yàn): :讓一對(duì)同卵雙讓一對(duì)同卵雙胞胎練習(xí)爬樓梯。其中一個(gè)為實(shí)驗(yàn)對(duì)象胞胎練習(xí)爬樓梯。其中一個(gè)為實(shí)驗(yàn)對(duì)象( (代號(hào)為代號(hào)為T(mén))T)在他出生后的第在他出生后的第4646周開(kāi)始練習(xí)周開(kāi)始練習(xí), ,每天練習(xí)每天練習(xí)1010分鐘。另外一個(gè)分鐘。另外一個(gè)( (代號(hào)為代號(hào)為C)C)在他出生后的在他出生后的第第5353周

8、開(kāi)始接受同樣的訓(xùn)練。兩個(gè)孩子都練習(xí)到他們滿(mǎn)周開(kāi)始接受同樣的訓(xùn)練。兩個(gè)孩子都練習(xí)到他們滿(mǎn)5454周的時(shí)周的時(shí)候候,T,T練了練了8 8周周,C,C只練了只練了2 2周。周。這兩個(gè)小孩哪個(gè)爬樓梯的水平高一些呢？這兩個(gè)小孩哪個(gè)爬樓梯的水平高一些呢？ 大多數(shù)人肯定認(rèn)為應(yīng)該是練了大多數(shù)人肯定認(rèn)為應(yīng)該是練了8 8周的周的T T比只練了比只練了2 2周的周的C C好。但是好。但是, ,實(shí)驗(yàn)結(jié)果出人意料實(shí)驗(yàn)結(jié)果出人意料只練了兩周的只練了兩周的C C其爬樓梯的水平比練了其爬樓梯的水平比練了8 8周的周的T T好好CC在在1010秒鐘內(nèi)爬上那特制的五級(jí)樓梯的最高層秒鐘內(nèi)爬上那特制的五級(jí)樓梯的最高層,T,T則需要?jiǎng)t

9、需要2020秒秒鐘才能完成。鐘才能完成。格塞爾分析說(shuō)格塞爾分析說(shuō), ,其實(shí)其實(shí)4646周就開(kāi)始練習(xí)爬樓梯，為時(shí)尚早周就開(kāi)始練習(xí)爬樓梯，為時(shí)尚早, ,孩子沒(méi)孩子沒(méi)有做好成熟的準(zhǔn)備有做好成熟的準(zhǔn)備, ,所以訓(xùn)練只能取得事倍功半的效果；所以訓(xùn)練只能取得事倍功半的效果；5353周開(kāi)始周開(kāi)始爬樓梯爬樓梯, ,這個(gè)時(shí)間就非常恰當(dāng)這個(gè)時(shí)間就非常恰當(dāng), ,孩子做好了成熟的準(zhǔn)備孩子做好了成熟的準(zhǔn)備, ,所以訓(xùn)練就所以訓(xùn)練就能達(dá)到事半功倍的效果。能達(dá)到事半功倍的效果。維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論一、社會(huì)文化理論一、社會(huì)文化理論1、高級(jí)心理機(jī)能 維果斯基將人的心理機(jī)能分為低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能兩

10、類(lèi)。前者的發(fā)展受個(gè)體的生物成熟所制約，后者的發(fā)展則受社會(huì)文化-歷史所制約。心理實(shí)質(zhì)是社會(huì)文化歷史通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)的中介不斷內(nèi)化的結(jié)果。2、最近發(fā)展區(qū)【概念】?jī)和陌l(fā)展具有兩種水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平，即潛在的發(fā)展水平，兩種水平之間的差異即為最近發(fā)展區(qū)。即“對(duì)兒童具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)”。要實(shí)現(xiàn)水平間的跨越，可以通過(guò)教師的提示；也可以受到同伴的啟發(fā)【思考】作為幼兒教師，如何才能做到提供給幼兒“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容？ A 教學(xué)要想促進(jìn)兒童的發(fā)展，其前提條件是教學(xué)要想促進(jìn)兒童的發(fā)展，其前提條件是了解和確定了解和確定兒童的兒童的“最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)”。 這就要求我們教師要根據(jù)幼

11、兒不同的“最近發(fā)展區(qū)”提供適宜的活動(dòng)材料，為不同的兒童創(chuàng)造不同的“最近發(fā)展區(qū)”，使每個(gè)兒童的潛能都能得到最大限度的發(fā)展，這實(shí)際上體現(xiàn)的是一種“因材施教因材施教”的思想，即針對(duì)不同的兒童實(shí)施相應(yīng)的教育。【案例】 在“夾豆豆”的游戲中，我們?yōu)橛變禾峁┝烁鞣N各樣的“豆豆”，有圓圓的玻璃珠豆豆、方方的木塊豆豆，還有大小不一的黃豆、花生、棗子等，放豆豆的容器瓶口也有大有小。從教師提供的材料可以看出材料豐富，有層次性，適合不同發(fā)展水平的幼兒活動(dòng)，通過(guò)與材料的互動(dòng)，幫助每位幼兒尋找相應(yīng)的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助他們?cè)谠谢A(chǔ)上有所提高。啟示B 在設(shè)計(jì)幼兒園教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)把重點(diǎn)放在在設(shè)計(jì)幼兒園教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師

12、應(yīng)把重點(diǎn)放在師幼互動(dòng)師幼互動(dòng)上。上。 教師需要充分考慮師幼互動(dòng)的方式，全面分析幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的、對(duì)兒童來(lái)說(shuō)具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問(wèn)題情境中到底會(huì)遇到哪些困難，造成這種困難的原因可能有哪些，以及針對(duì)這些困難教師可以提供怎樣的幫助。 【案例】在“蛋殼娃娃站穩(wěn)嘍”的游戲中，幼兒在空蛋殼上進(jìn)行小制作，剛開(kāi)始，由于幼兒沒(méi)有意識(shí)到蛋殼易碎的特性，常常是還沒(méi)開(kāi)始制作就把蛋殼捏碎了，面對(duì)問(wèn)題幼兒退縮了。 在老師的引導(dǎo)、鼓勵(lì)下，通過(guò)一次次的實(shí)踐，孩子們總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)，如水筆比蠟筆更容易上色，只要輕輕的畫(huà)蛋殼是不會(huì)碎的，裝飾衣服和頭發(fā)時(shí)選擇雙面膠固定要比橡皮泥容易通過(guò)師幼互動(dòng)，問(wèn)題在學(xué)習(xí)和探索中得到了解決, 幫助幼兒積累了

13、經(jīng)驗(yàn)，從而培養(yǎng)了幼兒的探索精神。 這個(gè)過(guò)程充分體現(xiàn)了“最近發(fā)展區(qū)”是學(xué)習(xí)者在教師的幫助下跨越的。C C 在設(shè)計(jì)幼兒園教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師要重視幼兒之間的在設(shè)計(jì)幼兒園教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師要重視幼兒之間的同伴關(guān)系同伴關(guān)系。 很多時(shí)候幼兒的發(fā)展是在模仿和交流當(dāng)中實(shí)現(xiàn)的。因此，混齡和合作的教學(xué)組織形式是非常重要的。 【案例】在小班操作活動(dòng)“變一變”中，小朋友每人得到一份相同的操作材料：橡皮泥、繩子、紙片?；顒?dòng)的目的是讓他們?cè)诓僮鬟^(guò)程中體會(huì)物體外形的改變這一現(xiàn)象。小朋友在操作過(guò)程中經(jīng)常會(huì)觀察其他小朋友的操作或者與其他小朋友進(jìn)行言語(yǔ)的交流。之后，他可能獨(dú)立地在此基礎(chǔ)上根據(jù)自己的想法進(jìn)一步發(fā)揮。 這種發(fā)揮就是在“最

14、近發(fā)展區(qū)”中的一種發(fā)展，而這種發(fā)展又是因?yàn)橥殚g的交流產(chǎn)生的。 二、有關(guān)兒童科學(xué)概念發(fā)展的研究二、有關(guān)兒童科學(xué)概念發(fā)展的研究 維果斯基認(rèn)為，幼兒的思維主要處于混合思維和復(fù)合思維階段。1、混合思維 通過(guò)同時(shí)性的感覺(jué)把偶然的事件聯(lián)系起來(lái)稱(chēng)之為混合思維。我們同時(shí)感受到兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物，在思考中把它們聯(lián)系起來(lái)。它們之間可能既沒(méi)有邏輯上的聯(lián)系，也沒(méi)有功能上的關(guān)系，但它們?cè)谖覀兊母杏X(jué)上有著同時(shí)出現(xiàn)的關(guān)系。案例 一個(gè)孩子坐在汽車(chē)后排的座位上，他看見(jiàn)前面擋風(fēng)玻璃上的雨刷在來(lái)回?cái)[動(dòng)，也看見(jiàn)父親正握著方向盤(pán)。方向盤(pán)雨刷。這個(gè)孩子會(huì)想：是什么使雨刷動(dòng)的呢？是父親握著方向盤(pán)使它動(dòng)的。一會(huì)兒，雨刷停了，可是父親的手

15、仍然在方向盤(pán)上。這個(gè)孩子又會(huì)想：這時(shí)父親肯定沒(méi)有握住方向盤(pán)，所以雨刷不動(dòng)了。 混合思維是思維的第一步，這是幼兒試圖解釋他們周?chē)澜绲哪欠N反射式思維的主要方式。2、復(fù)合思維 比混合思維高級(jí)的是復(fù)合思維。即根據(jù)事物的大小、顏色或形狀等相同或者相似而把它們聯(lián)系起來(lái)認(rèn)識(shí)。把番茄、梨、桃歸為一類(lèi)，因?yàn)椤澳艹?、吃起?lái)水多”；把太陽(yáng)、卷心菜歸為一類(lèi)，因?yàn)椤岸际菆A的”；把香蕉、玉米、小麥歸為一類(lèi)，因?yàn)椤岸际屈S顏色的”。n 日常概念VS科學(xué)概念 “風(fēng)從哪兒來(lái)？”；P12n 鼓勵(lì)兒童在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí) 設(shè)置問(wèn)題情境，引發(fā)認(rèn)知沖突，建構(gòu)新的理解建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意

16、義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)或者解釋現(xiàn)實(shí)的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同，于是我們對(duì)外部世界的理解也是有差異的。魚(yú)牛的故事建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀u學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程u學(xué)習(xí)情境對(duì)意義的建構(gòu)起重要作用u互動(dòng)是知識(shí)構(gòu)建的重要方式u強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的開(kāi)放性多元智能理論 20世紀(jì)80年代，美國(guó)哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家加德納提出了“多元智能理論”。智力是多元的，不是單一的能力，是一組能力，作為個(gè)體，每一個(gè)人同時(shí)具有八種智能。 這八種智力在生活中不是絕對(duì)孤立、毫不相干的，而是錯(cuò)綜復(fù)雜地、有機(jī)地、以不同方式不同程度地組合在一起的。 這八種智力在個(gè)體身上的不同組合使得每一個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表

17、現(xiàn)方式和特點(diǎn)；即便是一種智力，其表現(xiàn)形式也是不一樣的。由于每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，所以我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明與否、成功與否。教育啟示n幼兒科學(xué)教育活動(dòng)是幼兒展示多種智力的過(guò)程， 教師應(yīng)發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)兒童的智力強(qiáng)項(xiàng)提供多元化的操作材料，為幼兒創(chuàng)造探索的空間采用靈活多樣的方式評(píng)價(jià)兒童第二節(jié)第二節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)基礎(chǔ)生活教育理論活動(dòng)理論后現(xiàn)代主義理論全面和諧發(fā)展理論生活教育理論生活教育理論生活即教育社會(huì)即學(xué)校教學(xué)做合一u （1）探索生活化的科學(xué)教育內(nèi)容u （2）創(chuàng)設(shè)貼近幼兒生活的科學(xué)教育環(huán)境u （3）引導(dǎo)幼兒走進(jìn)社會(huì)生活學(xué)習(xí)

18、u （4）提高教師運(yùn)用生活教育理論能力活動(dòng)理論活動(dòng)理論 列昂節(jié)夫以活動(dòng)為基本范疇，著重探討了活動(dòng)和意識(shí)、 個(gè)性統(tǒng)一的問(wèn)題。人的心理發(fā)展離不開(kāi)活動(dòng)的發(fā)展，活動(dòng)是主客體之間 相互作用、相互轉(zhuǎn)化的中介物?；顒?dòng)可以分為外部實(shí)踐活動(dòng)和內(nèi)部心理活動(dòng)，它們之 間可以相互轉(zhuǎn)化。兒童對(duì)客體的活動(dòng)不僅是兒童認(rèn)識(shí)的源泉，還是兒童 最迫切的心理需要，兒童的一切發(fā)展，一切能力都是 在活動(dòng)中發(fā)展，活動(dòng)中體現(xiàn)。啟示：幼兒科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)使幼兒以活動(dòng)的方式展開(kāi)， 通過(guò)活動(dòng)的方式主動(dòng)探究周?chē)氖澜?。后現(xiàn)代主義理論后現(xiàn)代主義理論從確定的知從確定的知識(shí)觀到批判識(shí)觀到批判性的知識(shí)觀性的知識(shí)觀從普通的知從普通的知識(shí)觀到情境識(shí)觀到情境性的知識(shí)觀性的知識(shí)觀從一元化從一元化的知識(shí)觀的知識(shí)觀到多元化到多元化的知識(shí)觀的知識(shí)觀n教育過(guò)程 用生成的眼光看待變化教學(xué)方法 強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)、探究研討師幼關(guān)系 教師是“平等中的首席”啟示啟示n世界學(xué)前教育的共同發(fā)展目標(biāo)是追求