1、校本課程開發中的課程領導的淺談課程領導是在學校情境下課程領導者影響教師參與課程發展的 歷程,被視為學校課程發展與學校變革的“同心軸”。1這一歷程可以 促進教師參與課程發展，提高教師參與變革的能力，從而達到促進學校 課程發展和使學生更有效地學習的目的。在學校變革的過程中,課程領 導被天然地賦予了 “校本”的屬性，其指向學校長期的可持續發展，以 保障變革的連貫性。同時課程領導者具有明顯的團隊化特征，在其背后 需要一個具有協同精神的共同體的支撐。有研究表明:領導需要多樣化 的角色，課程領導在不同階段得扮演不同的角色。2在學校變革的不 同階段，課程領導依據變革的需要以及特點，不斷嘗試新的角色，通過 有

2、效的領導策略，實現其不斷引領、促動變革的內在價值。本文擬通過 分析學校在校本課程開發的啟動、推行、實施、成果4個階段的特點 與變革需要，梳理課程領導發展演化的脈絡，呈現出課程領導鮮活的現 實表征。一、啟動階段:改革家與發起者變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和 計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領導困境,是在進行革新之前就 尋求大多數人的同意還是一開始就自行決定。3如果領導炮制的愿景 僅僅是紙上的東西，當大多數人都不理解,而領導未能為自己的觀點辯 護或堅持,僅采取膚淺的談論而不是有根據的咨詢和行動時，這一愿景 并不會得到發展。學校在校本課程開發的過程中也不可避免地耍遇到這樣的

3、問題: 創新性的觀念（外來的思想）要與學校現有的文化、習慣產生碰撞，進而 產生抵制與消解，學校教師不愿意理會或者不想理會關于變革的事宜, 部分教師猶豫不決或存在困惑,只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面 對此種情況，校長應憑借自身的學術智慧與專業特長，不斷地在教師群 體中發展校本課程開發的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔起變 革發起者的角色與責任。（一）“喚醒”引起變革共鳴教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構想的 清晰程度及合理性，另方面要靠校長在全校范圍內進行整體性、全方 位的培訓。東北師范大學附屬小學校本課程開發之初，校長意識到僅僅 一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改

4、革的意識與熱情。為此, 學校利用假期進行了為期一周的理論培訓與學習，并為教師布置了關 于校本課程開發的專項作業。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課 程開發的認識與理解確實是從那個假期開始的。事實上，集中的理論 培訓與學習使廣大教師經歷了一次頭腦的風暴與思想的滌蕩,喚醒了 教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認識到任何一次課程變革都 不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續推進與“做”的過程屮 不斷提升教師的理解與認同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。（二）“卷入”激起研究熱情 建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開發的順利啟動。經 過了一個階段的集中培訓與學習后，學校將部分學科的骨干教

5、師以及 學校的課程主任、教學主任組建成研究團隊，將重耍的職責賦予這些支 撐整個課程開發的“關鍵人物”。他們在學科教學領域中具有一定的學 術權威，能夠起到引領、示范的作用。職責和權力的下放有助于他們意 識到自身的責任，從而激發起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本 課程開發的啟動階段，這些被“卷入”的關鍵人物成為了校長這個課程 改革發起者的最初的同盟。二、推行階段:推動者與扶持者校本課程開發的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發的實 施方案在更大范圍內進行推廣，將實施方案與教師更廣泛地聯系起來, 吸納更多的教師參與校木課程的開發,為后續的深入實施做好組織、思 想和資金的保障。學校的課程領導團隊在

6、這一階段也逐漸擴大,從最初 的校長或者學校的領導班子擴大為已經融入了 “關鍵人物”的課程領 導團隊。課程領導內涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發動 者轉變為校本課程開發的推動者與扶持者。（一）權力下放，自主驅動為了保障校本課程開發的專業化水平，學校組建了各學科校本課 程開發的研究團隊，賦權增能，實現了學科的自主發展。學科團隊的建 立標志著廣大學科教師在同伴互助的基礎上展開了課程研究與開發。 同時，學科主任實施對本學科校本課程的開發，直接對校本課程開發領 導小組負責，確定各學科校本課程開發的思路與方案。學科研究團隊的 成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學校的校本課程開發，形 成了以學

7、科課程委員會為核心的新層級的課程領導，為廣大教師直 接參與變革提供了足夠的基層組織保障。（二）研培并舉，多元溝通校本課程開發的相關信息要經過自上而下、由局部到全體的傳遞 與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的,如學校文件的下發, 同吋也包括會議、沙龍、培訓等多種形式。在校木課程開發的推行階 段，學校一方面組織廣大教師深入學習實施方案,另一方面主耍是依托 學校的教研活動，將研討與培訓緊密地結合起來,將校本課程開發與自 身的教育教學活動結合起來，使廣大教師意識到校本課程開發與實際 的教育教學具有極強的關聯，打開校本課程開發的思路，推進教師的持 續學習，為校木課程開發的全面實施提供思想上的保障

8、。（三）資金扶持，適當激勵適當的激勵能夠喚起教師參與課程改革的積極性與信心。學校設 立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障,為教師參與校 本課程開發創設良好的環境。獲得專項基金支持的教師能夠進一步引 領、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發，與此同吋又 孕育了新型的研究團隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程 變革，不斷實現其作為課程領導者的角色與價值。三、實施階段:協調者與促進者隨著校本課程開發的深入實施，原有的課程體制與新課程存在的 矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學科主任和教師所經歷 的角色轉變。校長作為最高一級的課程領導者更多地成為了變革的協 調者和促進

9、者，而學科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開 發的過程中來。訃教師有能力、有動機、有條件在變革中參與研究與 反思，已經成為課程領導在本階段的使命。（一）轉變制度，確保落實隨著校本課程開發的深入展開，學校發現原有的課程制度遇到了 新的要求和挑戰。比如:一些校本課程的實施需要相對集中的課吋，新 增加的校本課程可能會占用學科課程有限的課時安排;校本課程的定 期研發與學校原有教研活動之間的關系如何處理;如何提高參與校本 課程開發教師的研究質量等。這一系列問題都會引發學校課程制度、 教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學校課程制度的變革,提高制 度對于改革的適應度，從而將變革引向深入。首先，學校

10、將傳統的固定 的課時制度改變為長、短課時相結合的彈性制度。課時制度應該為課 程內容的需要服務，傳統的課時制度保障了學科教學的統一性,但忽視 了學科的獨特性以及不同課程形態的差異性，無法滿足校本課程實施 的需要，而彈性課時制度通過設立長、短課時，能夠滿足不同課型的需 要，能夠為某些校本課程的整合實施提供和對集中且較長的課吋，從而 保障課程實施的有效性。其次,學校將教研制度轉化為研修制度。傳統的教研制度更多地 指向常規教學的備課活動,并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專 門研討時間，而且多數是以集體討論的固定形式進行，缺乏教師的內省 與反思。為此,學校將傳統的備課制度與教師專業發展制度結合起來,

11、規定了每月兩次的教師專業發展日，開展了一系列的校本研究活動，也 為教師的個人反思預留了吋間與空間，真正實現了教師的內外兼修。（二）跟進督導，提高質量在實施階段，更為現實的問題是如何確保校本課程開發在各學科 范圍內均衡發展。各學科原有的發展基礎是不同的，教師在參與校本課 程開發的過程中，其研究的深入程度與課程開發的質量也是各有差異 的。對于每一個開發校本課程的學科或者教師來說，他們更需要的是來 自實踐方面的指導。為此，學校專門成立了校本課程開發督導委員會， 督導委員會主要由校長、學校的課程主任以及學科主任組成，定期參與 所負責的學科校本課程開發的研討，并給予教師及時的指導和幫助，督 促各學科組校

12、本課程開發的深入展開。在變革的實施階段，校本課程開發的深入推進遇到了來自制度上 的阻力，同時也遇到了來自研究團隊自身的壓力，而問題的解決與緩解, 需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施,這些進一步彰 顯了課程領導對推進變革的決心與執行力。四、成果階段:評價者與推廣者評估一直是課程改革過程中的重要環節之一。課程領導在評估階 段，一方面要全面總結，整體評價，另一方面要積極推廣學校課程改革 的成果，成為學校課程改革的評價者與推廣者。（一）關注多元視角，全面評價校本課程開發的成果全面、客觀地審視校本課程開發的成果，需要借助一定的評價方 法,動態地把握學科校本課程開發的整個過程。學校對于校本課程

13、開發 的成果評價始終堅持學生發展評價與教師發展評價相結合的原則，即：方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學習者身上所產生的實 際效果;另一方面，通過訪談、問卷調查等方式評價教師在參與校本課 程開發過程中所經歷的發展和成長。同時，校長也將校本課程開發過程 性評價與成果性評價有機結合起來。各學科課程開發委員會建立了本 學科課程開發檔案,定期記錄研究日志o學校鼓勵各學科開發具有特色 的校本教材，將優秀案例匯編成集,從而提高了學校研究成果的水平與 檔次。（二）搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果高質量的成果代表著學校和學科較高的課程開發水平和研究能 力。因此，在校本課程開發研究成果總結與推廣的過程中

14、，應遵循實效 性強、具有可操作價值和成木低的原則。學校確定了研究發表制度， 每年定期召開學校的研究發表會,通過該項制度為推廣校本研究成果 搭建平臺，使教師能夠分享在實踐中生成的經驗與智慧,提高教師校本 課程開發的精品意識，提升學校整體的科研能力與水平。校本課程開發的實踐歷程告訴我們，學校的變革成果與變革的過 程同樣重要。學校在變革的歷程中，要善于總結、提煉高品質的學術研 究成果，提升學校科研與課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發揚, 進一步傳承學校變革的精神與旨趣，從而實現變革的可持續性。而課程 領導者要為課程變革的評價提供導向，為成果的分享與推廣提供支持 與幫助。透視東北師范大學附屬小學校本課程開發的全過程，我們可以發 現:學校的課程領導內部結構上呈現岀了多層級化的發展態勢，即除了 校長以外，學科開發主任以及隨著課程開發深入推進所涌現出的學科 骨干教師，形成了多元力量的課程領導群體，從整體上提高了課程領導 的能力。內涵的擴展決定了課程領導在校本課程開發的4個階段所經 歷的角色轉化，以及因此而表現出的不同的領導策略，