1、    應用型本科院校教師實踐能力建設研究    摘要：應用型本科院校的本質特征集中體現(xiàn)為“四性”：即地方性、應用性、技術性和實踐性。要體現(xiàn)應用型本科院校的辦學定位，實現(xiàn)其人才培養(yǎng)目標，教師的實踐能力建設顯得尤為關鍵。本文在分析“雙師型”師資隊伍現(xiàn)狀和原因的基礎上，借鑒國外先進經(jīng)驗，提出應用型本科院校教師實踐能力建設的有效途徑。關鍵詞：應用型，本科院校，教師，實踐能力一、引言應用型本科院校是伴隨高等教育大眾化和適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要應運而生的，它有別于研究型、教學研究型、教學型和職業(yè)技能型四種類型，是一種新的辦學類型的高校，其本質特征集中地體現(xiàn)為地方性、應

2、用性、技術性和實踐性。1因此，其辦學定位與辦學思路、學科建設與專業(yè)建設、教學改革與教學建設、人才培養(yǎng)模式以及教師隊伍建設都應該有其自身的規(guī)律和獨特的要求，但目前尚無成熟的模式，有待于實踐的不斷探索和理論的深入研究。 教師是辦學的主體，教師的能力建設是教師隊伍建設的核心。目前的應用型本科院校大多由教學型或教學研究型高校轉變過來，對教師的能力要求仍停留于傳統(tǒng)的觀念和過去的標準，過多地強調理論教學和科學研究的能力，對教師的實踐能力建設存在著重視不夠、要求不嚴、投入不足、措施不力、質量不高等問題。相比而言，一些經(jīng)濟發(fā)達國家的高校十分重視加強教師的實踐能力建設，在崗位培訓、職業(yè)資格、業(yè)務考核、職務聘任等

3、方面對教師的實踐能力都有較為系統(tǒng)性的規(guī)范要求，為我們提供了很好的經(jīng)驗借鑒。立足國情，我國經(jīng)濟社會發(fā)展需要的恰恰是大批從事生產(chǎn)、建設、管理和服務一線的高層次應用型人才，這也正是應用型本科院校誕生的直接原因，社會的巨大需求無疑對教師的實踐能力提出了新的更高的要求。因此，應用型本科院校的教師能力建設，應當完全適應應用型人才培養(yǎng)模式改革的需要，按照自身類型定位，圍繞應用性特征要求，在突出加強實踐能力方面采取有效措施，這是應用型本科院校深化教育教學改革的大勢所趨和當務之急。 二、應用型本科院校教師實踐能力建設的現(xiàn)狀分析本文以安徽省14所應用型本科高校聯(lián)盟為研究對象，在對各院?！半p師型”教師基本狀態(tài)數(shù)據(jù)進

4、行調查的基礎上，分析應用型本科院校教師實踐教學能力存在的主要問題及原因，以期為尋求對策提供依據(jù)。 （一）缺乏充足的雙師素質教師 調查顯示，應用型專業(yè)學生與教師（專業(yè)基礎課和專業(yè)課教師，不含公共課、基礎課教師，下同）的生師比為28：1；雙師素質教師（含兼職教師）占專職教師比例為28.4%；兼職的專業(yè)實踐教師占專職教師的比例為9.8%。近三年引進的教師中，“雙師型”教師所占比例為6.5%；取得行業(yè)特許的資格證書或有專業(yè)資格考評員資格教師（含兼職教師）占專職教師的比例為17.3%；取得本專業(yè)實際工作的中級（工程師、實驗師、農(nóng)藝師等）專業(yè)技術任職資格的教師（含兼職教師）占專職教師比例為18.4%；具備

5、高級專業(yè)技術任職資格的教師比例為9.6%。以上數(shù)據(jù)是反映雙師素質的重要指標，但與教育部的相關要求相差甚遠，也不符合應用型本科高校的內在本質特征和內涵發(fā)展要求。 究其原因：一是處于轉型階段。現(xiàn)有的地方應用型本科高校基本上是近3年由教學型或教學研究型高校轉型來的，“雙師型”教師隊伍建設的觀念創(chuàng)新、實施舉措以及目標成效還需要一個過程，甚至缺乏系統(tǒng)完善的規(guī)劃、制度和措施。二是師資總量不足。前些年，高校普遍擴招帶來師資缺口較大，加之編制管理部門對高校編制核定滯后于事業(yè)發(fā)展，大多高校生師比都超過教育部規(guī)定的18：1的合格要求，雙師素質教師的數(shù)量無法保證。三是教師來源單一。近年來，高校引進的教師90%以上是

6、應屆的博士、碩士，且均來自研究型高校，很少有基層和生產(chǎn)實踐鍛煉經(jīng)歷，缺乏應用性實踐技能。四是教育觀念落后。多數(shù)高校仍停留在傳統(tǒng)的教學型或教學研究型的辦學定位，尤其是人才培養(yǎng)目標和服務面向定位尚未厘清，廣大教師和教育教學管理工作者對加強雙師素質的重要性、必要性認識不高，責任感和緊迫感不強。2 （二）缺乏規(guī)范的雙師準入機制 雖然教育部近年的<普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系>解讀明確了專業(yè)（行業(yè)）從業(yè)資格和任職經(jīng)歷的教師（雙師型教師）的條件，但事實上是對高職院校水平評估的要求，目前在應用型本科高校并未嚴格執(zhí)行或者根本無法執(zhí)行。在關于“有無規(guī)范的雙師教師準入機制”調查中，回答“有

7、且嚴格執(zhí)行”的占14.29%；回答“有但未能嚴格執(zhí)行”的占21.43%；回答“暫無”的占64.29%。 究其原因：其一，人力資源管理部門、教育行政管理部門以及高校在設定進人標準時，普遍要求高學歷，一些博士、碩士從高?；蚩蒲性核礁咝?，缺乏行業(yè)、企業(yè)實踐經(jīng)歷，而很多高技能但非高學歷的人才被拒之門外；其二，目前已建立了高校教師資格認證機制，但尚未開展教師實踐能力的認證工作，大多數(shù)年輕教師只能“單師”上崗；其三，在制定年度進人計劃時，未對新進雙師型教師應占比例作出硬性的要求；其四，在進人考察過程中，存在明顯的重“學”輕“術”現(xiàn)象，有嚴格的理論水平考核要求，卻無實踐能力考察環(huán)節(jié)和考核標準；其五，幾乎所

8、有的應用型高校都通過提供優(yōu)厚的條件來吸引高學歷人才，而對引進高技能人才卻缺乏應有的激勵政策。 （三）缺乏有效的實踐培訓機制 對安徽省14所應用型本科高校教師實踐培訓情況的調查發(fā)現(xiàn)，近五年在企業(yè)行業(yè)從事本專業(yè)實際工作連續(xù)一年或累計達到兩年的教師僅占專職教師的比例為16.7%；脫產(chǎn)半年以上到相關企業(yè)（行業(yè)）掛職鍛煉或頂崗實習的教師占專職教師的比例為25.2%；參加校內外實踐技能競賽的教師占專職教師的比例為16.7%；每年“雙師型”教師各類技能培訓的比例不足5%，經(jīng)費投入僅占教師繼續(xù)教育支出的15%。由此可見，應用型本科高校教師的實踐培訓機制尚未健全。 究其原因：第一，缺乏完善的教師實踐培訓制度、規(guī)

9、劃和計劃，應用型高校雖都建立了系統(tǒng)的師資培養(yǎng)培訓機制，但普遍存在重理論輕實踐的問題，實踐培訓制度嚴重缺失；第二，多數(shù)高校偏重于通過激勵政策導向，鼓勵教師積極參加企業(yè)行業(yè)的實踐鍛煉，但缺乏強制性要求和硬性制度約束；第三，大多數(shù)教師對應用型高校辦學定位、人才培養(yǎng)規(guī)格和教師能力要求等認識不足，開展實踐實訓的積極性、主動性和自覺性不高；第四，目前應用型高校教師缺口較大，絕大多數(shù)教師教學任務繁重，確實難以脫崗從事實踐鍛煉。 （四）缺乏科學的考核評價體系 首先，教育部在本科高校教學工作合格評估、水平評估和審核評估方案中，對應用型本科高校“雙師型”教師均未作出明確的指標要求，導致了這類高校對“雙師型”師資隊

10、伍建設的隨意性較大；其次，教育主管部門尚未頒布應用型本科高?！半p師型”教師的實踐能力考評指標體系，各高校普遍注重對教師理論教學、教學研究和學術科研的考核，卻未建立系統(tǒng)的教師實踐能力考核評價機制，使得日?？己?、年度考核與任期考核等無規(guī)可循；再次，教育、人事部門以及高校在制定本科高校教師專業(yè)技術資格標準條件時，更多強調的是教師的教學成果和科研水平，對應用型本科高校教師的實踐教學工作、應用研究等未作出任何規(guī)定，甚至連“雙師型”教師資格也未作要求。這些制度設計的缺陷、考核評價體系的缺失和能力發(fā)展措施的缺少，必然嚴重影響應用型本科高?！半p師型”教師實踐能力的提高。 （五）缺乏長效的校企合作平臺 調查顯示

11、，近五年來，應用型本科高校幾乎所有應用型專業(yè)都與相關企業(yè)建立了形式不同的合作關系；派往合作企業(yè)頂崗鍛煉累計1年以上的教師占專職教師的比例為19.6%；聘請合作企業(yè)相關技術人員擔任兼職教師占專職教師的比例為2.5%；主持（或主要參與）過企業(yè)應用技術研究（含與專業(yè)相關的橫向課題研究）的教師占專職教師的比例為36.8%。不難看出，這種校企合作與“雙師型”教師隊伍建設關聯(lián)度不夠顯著。 究其原因：一是合作內容偏頗。雖名為“產(chǎn)學研合作”，但多為學生實習基地，實為“概念性”合作，其合作內容和功能明顯表現(xiàn)為重“生”輕“師”。二是深度融合不夠。一方面，高校借助企業(yè)實踐技術平臺培養(yǎng)教師技能和借用企業(yè)技術骨干資源的

12、功能未能體現(xiàn)；另一方面，企業(yè)依托高校智力優(yōu)勢解決技術難題和依附高校開展職工培訓的作用也未得以發(fā)揮。三是戰(zhàn)略意識不強。目前的校企合作，雙方都有“葉公好龍”之嫌，表現(xiàn)為高校及其教師主動服務企業(yè)的意識不強、能力不高，企業(yè)接納教師和學生實踐鍛煉的誠意不夠、動力不足。沒有實現(xiàn)真正意義上的“校企合作、資源共享、協(xié)同創(chuàng)新、互利共贏”。四是合作關系不穩(wěn)。目前的“政、產(chǎn)、學、研”合作缺少政府參與，政府主導職能缺位和保障機制缺失，必然造成校企合作關系不穩(wěn)、合作層次較低、合作模式簡單、合作行為短暫和合作成效甚微的結果。 三、國外高校加強教師實踐能力建設的經(jīng)驗啟示國外沒有使用“雙師素質”或“雙師型”教師的明確提法，但

13、對應用型高校教師的內涵要求與我國是一致的。國外的職業(yè)教育體系相對成熟，應用型高校發(fā)展歷史較長，他們的師資隊伍建設總的特點是門檻高、兼職多、培訓實、考核嚴、待遇高，在教師實踐能力建設方面也積累了許多成功經(jīng)驗。正如英國著名學者邁克爾.薩德勒（micheal e. sadler）說的，以一種正確的精神和嚴謹治學態(tài)度研究外國教育制度的作用，其實際價值就在于，它將促使我們更好地研究和理解我們自己的教育制度。所以，認真研究和借鑒國外的先進做法，對加強教師實踐能力乃至“雙師型”教師隊伍建設有著重要的現(xiàn)實意義。 （一）實行職業(yè)資格制度 職業(yè)教育發(fā)達的國家是按職業(yè)教師標準來定性應用型高校教師的，并以法律的形式規(guī)

14、定其資格標準，他們對“雙師素質”的要求普遍嚴格。即不僅要接受過專門的高等教育，具有相應的專業(yè)理論知識，還要受過相應的技術訓練，具有一定的實際工作經(jīng)歷、經(jīng)驗和實際操作技能，而且還要具有必須的職業(yè)修養(yǎng)、職業(yè)能力和教學能力。德國的專業(yè)實踐課教師，在接受45年正規(guī)大學教育的基礎上，要通過畢業(yè)時的工程師資格考試和國家考試，還要再經(jīng)過23年的企業(yè)實習，才能取得執(zhí)教資格。3美國實行職業(yè)技術教育教師證書制，各州政府都有教師資格認定的法律規(guī)定，除具備大學相應學位外，要有相關領域12年以上實踐工作經(jīng)驗，才能獲得職業(yè)技術教育教師資格證。4日本的“雙師型”教師定義為“職業(yè)訓練指導員”，其資格證獲取較普通教師的難度大得

15、多，必須同時具備技術專業(yè)和教育專業(yè)兩個學位。5澳大利亞設立專門培養(yǎng)“雙師素質”師資的“技術與繼續(xù)教育學院（tafe）”，應聘該學院教師必須具備學歷學位證書、教師資格證書、專業(yè)職務證書、技能等級證書、繼續(xù)教育證書。韓國則要求獲得技能師一級資格證且有5年以上教育經(jīng)驗和業(yè)務工作經(jīng)歷。 （二）嚴格實踐經(jīng)歷要求 國外更加注重職教師資的職業(yè)能力和實踐技能，他們無一例外，特別強調具有一定的企業(yè)實踐經(jīng)歷和職業(yè)工作經(jīng)驗。德國要求職業(yè)教育教師必須具有5年以上職業(yè)實踐經(jīng)驗，其中企業(yè)工作至少3年。美國多數(shù)州政府規(guī)定，技術課教師除具備一定的學歷學位外，必須有相關技術領域12年實際工作經(jīng)驗；社區(qū)學院的教師必須具有3年的實

16、踐工作經(jīng)驗。澳大利亞要求高等職業(yè)院校教師應有35年職業(yè)工作經(jīng)歷。在日本，一般要求職業(yè)院校教師應有兩年以上實踐經(jīng)驗或具備同等技能水平，即使已持有教師資格證書，也要先到企業(yè)工作12年，之后才能轉到應用型高校執(zhí)教。丹麥則要求，完成第三級職業(yè)教育，具備了專業(yè)技能并擁有5年以上的實際工作經(jīng)歷。新加坡規(guī)定，高職院校教師必須在企業(yè)工作3年以上。 （三）注重專兼結合模式 國外應用型高校師資隊伍普遍實行專兼職結合的模式，專職與兼職的比例一般為1：1，兼職教師比例大多超過50%，如德國，部分學校兼職教師高達80%。6專職師資來源多為三條路徑：一是由專門的技術教育院?；蚵殬I(yè)教育師資培養(yǎng)機構培養(yǎng)的，如澳大利亞的“技術

17、與繼續(xù)教育學院（tafe）”和日本的職業(yè)能力開發(fā)大學。二是高等院校應用型專業(yè)畢業(yè)或取得具有專業(yè)技術任職資格后經(jīng)過職業(yè)教育理論進修的。三是高等院校畢業(yè)經(jīng)過正規(guī)師范教育培訓和嚴格專業(yè)實踐鍛煉出來的。二、三兩種渠道為德國、美國、英國、丹麥等多數(shù)國家普遍采用的，最典型的如德國的“雙元制”培養(yǎng)模式。兼職教師絕大多數(shù)是聘請科研院所、企業(yè)的專業(yè)技術人員、管理行家、能工巧匠擔任，尤其實習實訓指導教師基本上是聘請企業(yè)生產(chǎn)一線的技能人才，這也是職業(yè)教育發(fā)達國家的通行做法。 （四）重視繼續(xù)教育培訓 應用型高校的專業(yè)設置、教學內容和教學方法應順應經(jīng)濟社會發(fā)展和科學技術進步，其教師的知識和能力也要不斷更新和發(fā)展。因此，

18、發(fā)達國家十分重視在職教師的進修提高，并建立了教師繼續(xù)教育制度。培訓的內容包括更新專業(yè)知識、提高實踐技能、提升教學指導能力和增強社會管理能力等方面，尤其注重實踐技能的訓練。7有的明確規(guī)定高職教師一般35年必須到企業(yè)進修1次，目的在于幫助教師不斷接受新技術、新工藝和最新發(fā)展動態(tài)，熟練企業(yè)生產(chǎn)過程和管理過程，從而不斷充實教學內容和更新教學方法。實施培訓的主體主要為兩種，即以高校和專門培訓機構為主、以企業(yè)和科研院所為主。德國規(guī)定參加培訓是教師必須履行的義務，教師每五年要到州立的教師進修學院和培訓機構專門學習進修1次，職業(yè)院校還定期下派教師到企業(yè)工作。美國實施了“職業(yè)教育新任教師的專業(yè)發(fā)展計劃”，建立了新任教師培養(yǎng)的長效機制，并通過與晉升、加薪、獲取進修獎助金掛鉤等激勵措施來促進教師參加職后培訓。英國有關法律規(guī)定，每隔7年所有教師都要輪流脫產(chǎn)培訓1次，同時還專門設立高校教師發(fā)展局，接受高職教師的專業(yè)培訓。加拿大則要求教師每3年必須返回到業(yè)界實踐1次。