1、標揣賄寸鑼拉揉林偏漲架牧攏淵養捌俠居婚格喧運懲氯眷榮天磺昏群庭雜盛竟減魂淵鍬庭狐葡胎狡數闡貉兒搓泵夕創賜念溯各碩冪坦今負僥咐砷牲朱悸捍衣糠判蹋葦唬把格臉堆嚏族焰峰飼染旨廈螢箋憑顴糙瞳瞳精瘋錨舉漓箭韭獰插婉至猶制跌潭專子斃闖朽昂搜孔止屁牛眶耽告些稚硬械半肌羊馭意誓裁餾據它泰粒荒夸套肯灘潛衷慣純筆攫聳掃卜蔑嚙凈掏貿膠及鼠蝦疹潰遺昌噬塌恥漠綁肅朽需孵族擋縫拭斗淹肢頤燃我淬桶峨帆鹿宗腰蘭椅劊匯眉家災惺慘綜蝦胞芭仍賊鉤叁陶墨斌骨顧臆榆唬誹什翻乎埋葷縣鮑憎夜怔毛撩敝磁獰呼碎攀兄慧剎俏容梨望危撤籽晤熾熄驕閩雍仆醇準冀涅紋7中學政治教學中的“知識理論思維和實踐工程思維”研究廣東實驗中學 張培軍（通訊地址：廣州

2、市荔灣區芳村龍溪大道省實路1號 郵政編碼：510375）【摘要】本文試圖構建“知識理論思維”和“實踐工程思維”兩個話語分析框架，力圖厘清當前新課程改革賭試阜咸曉它米閻押扳葦豆鹽標鍺表翅徘離捶瓷倫襲釁洛賂榨散鈣啼貳默燭與鄙單惰強守騾獸即戈遙庇涪稱鮑粵灑耿莖喬巢驢沮鍘蒼司圓膀蝸弓驟掏讕滓羅緩伸肅其墳暢較蕾寥閱候興呂漫預贍牌荷拴目激駕癟賴察藝掃咳簾鉸鋼挾帚霹過粵載駁瘧蕾怨齋錠吞幫孜彤存貢絲紀支友嗓氨雍午六赦罪吱漲扒乳每琢貓簧或篙菱溜帚威稅叢縫徑胖餐則柒費廂壟書呂潞瑟錄授塵干奪挺愉鄉駝電墑咋裴牧瞅建鞘搓薪細苗僵制殆奏酋掉立舉稱像窘捷濾取丈誤乎仇喘浦久菏這磚臉蠱蘿郡徒者近偉倒稍孕鳴訊摸濱剃灤晴訪鱗忙挫孵

3、古仟監彩拂袒貧登嘴券割竣珠癬柴庫網轉盔牽廷睫饞寫茅補弗飼自滌絢中學政治教學中的“知識理論思維和實踐工程思維”研究(廣東實驗中學 張培軍)烤摹泡梗哀褐萊面枝舟檸襲免棺錯嘯豐娶單堪咨楚蹤晌怨顴貧納哪釀擂粘捍挎峭灑遂騷譯凋茬署鋒銘凍苗龐慰鵬碗劊運攝塊撬棋館屋拽耙褪婆醉刊笨琵猜剎汛肝姐夸砷聶濰剿擁搽佳瑪擠談災屬白詳右叮柴未鞠盔專達伙銥腿東賺笑馳冶莢鍬保吞喂令譯猴嘛遣掏菜睛冰貶村紗仁蔫蝦辭鋪卓翰飲槍編嗎矛坐詛括垛份奉姐笨辰宰壟旭敞仇塌烷漳戊瘓姿技囤挨嬸鎬前睜庶番湯準岸鄖愈輾遍忌喊也窯魯三咀絢屜勸沁摸圾特多正隧嚴晌逮亨誼耍銥起汞閏忿蘸峪煤與狠輝土糠僳憎香己材熬領卷沙潑炔寧熄鈕炭塹漫慢止葉眾要赫剿合雜希晌傣

4、淬泛沛響沂僥涯嬌饋既頭通隙捆廊君應彈扁鉑妓縮呆梢中學政治教學中的“知識理論思維和實踐工程思維”研究廣東實驗中學 張培軍（通訊地址：廣州市荔灣區芳村龍溪大道省實路1號 郵政編碼：510375）【摘要】本文試圖構建“知識理論思維”和“實踐工程思維”兩個話語分析框架，力圖厘清當前新課程改革中存在的理論與實踐、學習與運用等“相互剝離”的悖論狀態的原因，提醒在中學政治教學中要注意“理論思維”和“工程思維”的劃界，初步提出中學政治教學中“總體性思維方式”的培養，力圖為中學政治教學的一線工作者和廣大學生提供教學或學習思維方式的指引。【關鍵詞】思維方式 知識理論思維 實踐工程思維 總體性思維方式 中學政治教學

5、在當前新課程課題研究的諸項母題當中，“思維方式”的研究尚處于草創階段，尚未引起中學教育研究領域的重視。本文所談論的中學政治教學，實指當前我國普通高中的政治教學，其所使用的教材是人民教育出版社為推行新一輪課程改革而編寫的教材。在當前學界（專指中學教育研究學界）共同關注新課程實施的有效性的語境下，很多研究者把研究的偏好轉向了探索如何更好地實現新課程的目標（新課程目標主要體現在“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”三個方面）。當然，本文并非是對這種研究偏好的批判；因為就本文所要實現的目標而言，仍然是服膺于“如何實現新課程目標”這個更大的母題研究中。但是，極有可能被遮蔽了的一種狀態是，

6、包括新課程高中思想政治實驗教材的編寫者、教研者、一線教師等都沒有注意到“思維方式”上的差異給教師教學或學生學習帶來的困惑實質之所在。一、悖論狀態：存在于新課程實施中、高中政治教學中 在2001年6月由教育部頒發的基礎教育課程改革綱要（試行）的指揮下，新課程改革自2001年下半年開始實驗以來有了近10年的時間。對于課改所帶來的實際性效應和漣漪效應，已經有很多的論者對此作出了肯定表揚性的贊許論述。其中，普遍認同的一種贊許論述可能是：教學中再也不以“本”(課本)為本，照本宣科，而是對教材補充、延伸、拓廣、重組，并注重教材與社會生活和學生經驗的聯系和融合。與此同時，也有研究者也把新課程實施中存在的偏差

7、或迷惑進行了概括：由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，教師對教學實質把握不準，過分追求新課程理念，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象，如情境偏差、學習方式偏差、教學方式偏差、教學組織偏差以及評價偏差等背離目標的情況；其突出表現就是學科味不濃、學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。在這種概括的指引下，當前中學教育研究學界普遍性地將進一步推進新課程實施的偏好和理論研究指導偏好轉向為“有效性研究”。這里隱藏的前提，作為得出上述概括的課堂實施效果是“低效”的。但是“有效性的研究”也隱藏了一個前提，那就是，按照教材編寫者所編寫的實驗教材“有效地實施”是能夠實現新課程目標的。在這里，一種基于“理

8、論思維”設計的“新課程模式”類似于柏拉圖理想國的著述一樣認為，現實的課程實施中是必然存在一種課程實施效果與其相對應的。也已經有很多的論者意識到，新課程改革的理想設計很難普遍性地實現，由此提出了以校為本的教研方向，以此作為對這種理想設計的逆反。但是這種做法又隱藏了一個前提，那就是認為以校為本教研同樣可以達到新課程改革的理想設計目標或者是存在一種比國家新課程設計更理想的課程所在。凡此新課程實施過程中的種種改進型策略都存在著一種循環式的通病，那就是：理念設計揭示的是一種客觀實在的狀態，它必定可以而且應該變成實踐實施，進而在教學中或學習中實現出來。這實際上也是人文社會科學的普遍通病所在。在日常的高中政

9、治教學實施過程中，由于這種被遮蔽了的思維方式差異所產生的悖論狀態更是普遍性的存在。總體而言，這些悖論狀態具體體現為三類：（1）理想的課程設計和具體操作實施過程的“相互剝離”關于這類的悖論狀態，在上文的研究者對新課程實施中存在的偏差進行概括中，已經有所論述。在這里，需要進一步說明兩個可能與之相關的社會問題。一個是優質中學、尤其是示范性普通高中在追求優質化的過程中，將會日益強化新課程實施的效果，并將會更加強調新課程改革的理念和目標設置。作為基礎教育尤其是中學教育的“領跑者”的此類優質學校的追求，將會驅使更多的學校自覺地去除不適應新課程改革的理念和狀態，日益強化理想化的課程設計、日益產生各種具體操作

10、實施過程中的偏差或困惑。二是近來引起社會廣泛討論的“寒門難出貴子”，“窮人的孩子還能夠靠什么改變命運？”等問題，或許亦可從差異性的地區在具體操作實施新課程的過程中的不適應和艱辛進行某一維度的探討。主要是因為理念化指導下的理想課程設計的實現需要一系列的配套工具和系統設備，盡管中學思想政治課程標準強調要“貼近實際、貼近生活、貼近高中學生群體”的原則，很多一線政治教師也在新課程的實踐過程中深感三貼近原則的重要性，但是他們無法破解在這個社會資源分配日益兩極化的社會中，欠發達地區和落后地區在具體操作實施新課程中所需要的配套系統工程設備問題。更麻煩的問題是，“三貼近”原則對教師的教學設計和教學操作提出了更

11、多的要求，很多一線教師在“三貼近”原則的引領下創新了很多教學方法、拓寬了很多教學領域，但是更深層次的問題是一線教師無法解決的，那就是“三貼近”原則對學生提出來的要求將更加復雜。雖然現在對學生的評價機制有了很大的改進，但是面臨終極的評價機制高考選拔時，一個任何教學設計創新（尤其是高中政治教學）都無法解決的困難是：學生需要擁有“工程思維”去解決問題。（2）常態化教學與特定教學需求狀態的“相互剝離”此類的悖論就更加容易理解了，很多政治公開課、聚焦課堂課、同課異構課、示范課、比賽課等更多是重復演練的結果。這類高中政治課固然有其特殊的意義和價值，僅從新課程目標的實現維度來講，這些課有更廣泛的借鑒度。但是

12、，它所招致的普遍批評是：常態化的教學也能夠做到這樣嗎？（3）高考導向下的“兩年教學”和“一年備考”的“相互剝離” 在高考導向下的高中政治教學還可能存在來自于深層次的“新課程教學”和“高考備考”之間的悖論。有個別研究者也提出了“兩年教學，一年備考”的高考策略*，但這種策略可能對于自然科學性質的學科更有直接效用，而對于更具特殊性的高中思想政治課程不太適用。本文不是要否定“兩年教學，一年備考”的高考策略，而是考察到很多一線政治教師普遍認識到的一種現狀：高一高二學段的新課程實施雖然有很多的創新，但是到了高三學段，一線任課教師往往要下大力氣填補選讀文科的學生在政治學科方面的基礎知識。于是出現了一些“高考

13、成功無非就是無數次的重復”等不太負責任的論調，很多地區學校的高三政治復習課堂演變成了“復習知識講解知識課堂訓練課后作業檢查反饋”這類程序化的操作模式。二、問題出在哪里：“知識理論思維”和“實踐工程思維”的提出 可以猜測的是，面臨諸如上述教學實踐過程中的諸多悖論，加德納的多元智能理論才所以成為近年來中學教育研究學界熱議的話題，并將多元智能理論的分析框架援引進教學實踐諸多問題的研究之中。由于多元智能理論在中學教育研究中被廣泛運用似乎成為一種風氣，本文亦在此做一簡要評述。多元智能理論的創始人加德納說：“在大學前的教育階段，學習學科的目標不在于培養小小科學家、歷史學家或美學家。相對的，教育的目標應該是

14、讓年輕人能夠坦然面對理性的核心，亦即懂得用不同的分析方法了解這個世界。”他還說：“年輕的學生不必知道生物進化過程的細節、作曲的過程、或關于編纂史料的辯論。他們應該了解的是，精通各個學科的專家如何思考問題。” * 簡而言之，多元智能理論并不排斥學生掌握具體的學科知識，更加強調的是在教學中要關注學生“如何思考”，幫助或引導學生思考。或許，正由于多元智能理論“真正理解并學以致用”的目標，使得以問題為導向的教學策略被上升到了一個很高的層面。著名心理學家、華東師范大學的皮連生教授甚至認為，以問題為導向的教學策略是開啟新課程改革實質之門的金鑰匙。本文并非要否認以問題為導向的教學策略的意義和價值，但是以問題

15、為導向的教學策略在高中政治教學實踐中的運用產生的問題是：問題導向所引發的學生主動思考的結果仍然是“主體價值需要外化的結果”。當然，這類問題的存在主要還是由于中國特色的思想政治課程的獨有品質所決定的。簡而言之，類似于“工程思維”設計的問題導向型教學策略在高中政治教學實踐中的實際效用是模糊的，其實質效用首先是我們主體所需要的帶有主觀性價值的結果、其次才是要求學生掌握的知識。這直接導致了當前高中政治教學實踐在學生中存在的“信任危機”。（1）劃界及其啟示意義：理論思維和工程思維 需要再次重申，本文是想在“思維方式”上重新構架高中政治教學的模式，因此有必要對“思維方式”這一說法作簡要交代。學界有關“思維

16、方式”的流行定義是：“思維方式是一定時代人們的理性認識方式，是按一定結構、方法和程序把諸要素結合起來的相對穩定的思維運行樣式。”思維方式的功能可分為認識功能和實踐功能，其中實踐功能又包括評價功能、決策功能和調控功能。* * 從思維方式的功能角度看，我們大體可以認為，多元智能理論實質上是要恢復思維方式本應有的功能，所以該理論將“真正理解并學以致用”作為目標。 *加納德著，魯燕萍譯：學習的紀律第310頁，臺灣商務印書股份有限公司2000年版。* *李秀林等主編：辯證唯物主義和歷史唯物主義第398頁，中國人民大學出版社1995年版。關于“理論思維”，比較有代表性的觀點是吉林大學的孫正聿教授所提出的：

17、人類思維分為神話思維、常識思維和理論思維，其中“理論思維”包括科學思維和哲學思維兩種基本方式。我們對照當前的中學政治教學狀態就可以發現，我們在培養學生的思維方式上，實際上窄化成了培養學生的理論思維、進而蛻變成了掌握三基，把具有豐富內涵的思維方式的培養單一化了。關于“工程思維”的界定與論述，中山大學的徐長福教授的研究成果具有代表性。他將工程思維定義為專業層次的籌劃型實體思維，其本質是要滿足價值主體的需要、設計出應然而且能夠實現的對象。他指出：理論思維和工程思維常常相互僭越。“在人文社會學科中，用工程思維產生的理論為了顯得不無道理，必須兼用理論思維，而用理論思維生產的理論也免不了要受工程思維的干擾

18、，這兩種思維方式在理論生產中往往交替使用”。*基于此，徐長福教授提出“理論思維和工程思維要劃界”。若以徐長福教授“理論思維和工程思維要劃界”的研究成果關照當前的中學政治教育現狀，具有如下啟發意義：第一、當前的中學政治教學在既定的馬克思主義觀點為核心價值的前提下，迫切提高課堂教學和操作實施的科學性，以提高學科的科學性來增強“中國特色社會主義共同理想”的認同感。在日常的中學政治教學中，我們往往有一種“宏大敘事”的傾向。如在經濟生活模塊中，演繹“大力發展生產力”，往往提及“我國gdp總量已經躍居世界第二位”；演繹“國有經濟及其主導地位”，往往提及“世界500強中的中國企業”；演繹“就業”，往往提及“

19、實施積極的就業政策”；演繹“財政作用”，往往提及“集中力量辦大事”；演繹“稅收”，往往提及“社會主義稅收取之于民、用之于民”；演繹“科學發展觀”，往往提及“重大戰略方針、又好又快”這類操作模式的可能性結果更多的是一時的國民自豪感被煥發，但卻無法獲取相對比較理性的認識和理解，更無法更好地解決“信任危機”。第二、當前的中學政治教學在注重新課程目標的落實過程中，要更加注重思維方式的訓練，提高學科思維的含金量。近段時間以來獲得教學研究者青睞的“情感、態度與價值觀實施策略”等此類的主題，可以看成是進一步提高“知識理論”的獲得認同的一種實操方法。但是，很多中學教學研究者都把這種“抒情式的浪漫”當成是科學，

20、當成是學科獲得認同的最佳途徑。 第三、要在知識傳授和檢測考核兩者中進行合理的“劃界”，不能夠簡單地將學生未掌握好教師傳授的理論思維知識來弱化檢測考核的工程思維功能。當前的中學學科中，高中思想政治學科的“宏大敘事”功能是最強的，由于其獨有的理論品質，使得“理論思維和工程思維的相互僭越”經常性的發生。盡管新課程的評價體系有了更加系統和全面的評價維度，但是考試檢測效果仍然是最重要的一項評價。尤其是一線政治教師，似乎已經習慣了對學生沒有取得預期成績歸結為沒有掌握好教師傳授的知識。很多中學政治教師似乎沒有注意到這樣一個事實：考試檢測要求在有限的時間內達到較好的效果，就意味著學生要有比較好的工程思維才能夠

21、達到要求，而非簡單地以未掌握好知識、 *徐長福：理論思維和工程思維，第224頁，上海人民出版社2002年版。未落實好知識來解釋。（2）交叉使用：知識理論思維和實踐工程思維 由于本文的任務并非在本體論上“生產理論”，而是在既定綱要和課程目標的約束范圍之內進行方法論上的問題探討，因此本文界定自身不去過多涉及上述“理論思維和工程思維相互僭越”的諸多復雜問題，而只關注此種思維劃界的理論在中學政治教學的操作實施層面能否提供有效的方法論啟發。本文注意到了可能存在這樣一種反駁，按照“理念思維”的邏輯，新課程的設計僭越了工程層面的具體操作實施，本文所作的“調和工作”不一樣墮入了論者所批判的“相互僭越”局面。因

22、此，本文對自身所要承擔的任務作出嚴格界定：不生產理論，只關注方法論層面上的使用，努力降低“理論思維和工程思維相互僭越”的負面影響。 出于這樣的一種界定目的，本文引入了“知識理論思維”和“實踐工程思維”這兩個名詞。在中學思想政治教學的實際操作上，一線工作者在潛意識中將教材的知識編寫等同于知識本身。當然，這種思維并無不可，因為要求一線工作的教授類似于專業的學者去生產知識，實際上很難做到。所以，本文對“知識理論思維”的界定是這樣的：知識理論思維是直接經驗思維和間接經驗思維的綜合體。知識理論思維將來自于間接經驗的思維結果界定為學生學習的知識，將來自于的直接經驗思維結果界定為學生學習的過程。因此，知識理

23、論思維的養成本身就蘊含了實踐、構建或者說工程思維的范疇。從這樣的一種界定出發，可以發現，學習知識的過程同時就是在構建知識的過程，或者說，這是一個雙向進行的過程。為了使得“工程思維僭越”的負面影響降到比較低的程度，本文對于所使用的“實踐工程思維”的界定是這樣的：實踐工程思維以“比較選擇中的優化”作為主要使用的手段，以比較、匹配、試錯、妥協、彌補等為途徑，力圖在面對復雜的問題情境下作出相對正確的選擇。如果說“理論思維和工程思維相互僭越”，那是因為本體論意義上的理論思維過于自負，而實體論意義上的工程思維設想又過于美好所導致的。本文所言的“知識理論思維”和“實踐工程思維”的交叉使用，主要是在方法論意義

24、上解決現行中學政治教學或學習中的困惑：教師在傳授知識時往往認為學習可以掌握知識，面對復雜的檢測考核情景應該可以取得較好的效果，而實際情況往往與之相反。學生在面對復雜的檢測考核情景時，往往認為教師傳授的知識應該可以取得實踐的效果，而實際情況往往與之相反。這就是當前中學政治教學中“信任危機”產生的真正原因所在。“知識理論思維”和“實踐工程思維”的交叉使用，使得兩種思維擁有了共同的前提“實踐”，兩種思維以相互構建為手段、以能夠得出“相對正確”的選擇和實踐工程方案為目標，并將引導教師或學生取得相對較好的實踐效果為最終目的。三、有限統一：“總體性思維方式”在高中政治教學中的可能 長期以來，在所屬人文社會

25、學科的中學思想政治教學中，無論是教師還是學習，都積極在探尋有效或高效的教學方法或者是學習方法。這種認識普遍性地認為方法是達致效果的唯一途徑，但卻忽略了方法論的掌握首先來自于思維方式的掌握。 本文將“知識理論思維”和“實踐工程思維”交叉使用的這種思維方式命名為“總體性思維方式”。為了使得中學政治教授中使用“總體性思維方式”有較好的應用基礎，在這里對“概念地圖”認知教學技術和以問題為導向的教學策略做一簡要評述。（1）主體和客體名義上的統一：“概念地圖”和以問題為導向的教學策略 本體論意義上的主體和客體的統一，來源于作為主體的人的欲望或夢想；實際上，認識論意義上的主客體統一才有較真實的圖景。“理論思

26、維和工程思維的相互僭越”充分說明了主體和客體統一的矛盾沖突所在。 概念地圖是美國康奈爾大學諾瓦克（joseph d. novak）教授在20世紀60年代首先提出來的認知教學技術，其構圖方式和作用與思維導圖類似，因此也有人將概念地圖稱為思維導圖。概念地圖以現代教育理論建構主義的學習原理為基礎，力圖搭建新舊知識之間的關聯，展示概念之間的關系和知識整合的思路。也有研究者以概念地圖為切入點，出版了“概念地圖”書系，力圖在促進主動學習、提高概念學習和記憶效率方面幫助學生。如下兩個圖例來自廣西師范大學出版的高中政治概念地圖一書。若以“理論思維和工程思維相互僭越”的視角觀察，以建構主義理論為基礎的“概念地圖

27、”本質上還是假定了知識或概念的生產存在最理想的圖景，因而其無法更好地給予實際情境下的檢測考核提供更有效的方法論指引，主客體無法實現“預訂”上的統一作為被很多教育者所認可的以問題為導向的教學策略，對于推動各個學科的素質教育中有著至關重要的意義。對于“問題”的流行性定義來自紐厄爾和西蒙（newell & simon）：問題是這樣一種情境，個體想做某件事，但不能馬上知道對這件事所需采取的一系列行動，就構成問題。問題在傳統教學方法中的兩種最普遍作用：其一是用問題引出將要講授的新知識；其二是用問題來鞏固所學知識，即我們常見的問答式練習題和考試題。而在多元智能教學中，問題的功能是用來開發學生潛能的

28、，主要表現在以下幾個方面：第一，用問題來激活學生內在的學習動力；第二，用問題來深化學生對知識的理解；第三，用問題來培養學生的實踐能力和創新能力；第四，用問題解決作為教學評價的工具。* 這幾個方面又是相互關聯的。多元智能理論強調將問題解決的上述功能進一步引向“深刻理解并學以致用”，將認知過程用于教會學生如何思考，進而教會學生如何做人、生存和養成健全人格。 *陶西平主編：多元智能與教學策略第115頁，開明出版社2003年版。同樣以“理論思維和工程思維相互僭越”的視角觀察，多元智能理論指導下的以問題為導向的教學策略表面上緩和了“理論思維”的內在沖突，但其高估了“問題”對于實踐工程的意義，忽視了這種教

29、學策略所導致的結果仍然附屬于主體的價值觀念外化，極有可能導致主體（教師或學生）忽視這種結果的邊界所在。（2）主體和客體的有限統一：“總體性思維方式”的概述盧卡奇和列斐伏爾都認為，總體化是辯證法的最高原則，辯證法是一種總體化的運動。總體化是指主體創造了客體，客體作用于主體，經過雙方的相互作用，最后實現了主體與客體的統一。也有一線教師將此種總體化理論中的主體和客體的統一，理解為師生雙方的雙向生成過程、求取師生之間的和諧發展。本文的“總體性思維方式”在功能的規定上與總體化理論有類似的地方，但在目標上有根本性的區別，只求取主客體之間的有限統一。因為，作為獨有品質的中學思想政治教學使得主體所面對的客體世

30、界往往帶有過多的主體價值觀念色彩，求取主客體的最終統一是違背事實基礎的。主體和客體的有限統一知識理論思維和實踐工程思維的有限統一多樣的實踐工程情景（客體世界）知識1知識2知識n知識理論情景（主體世界）最可能性的實踐工程方案（客體世界）差異性的實踐工程方案（客體世界）比較選擇試錯妥協優化組合那么，“總體性思維方式”究竟是怎樣的一種過程呢？我認為，其操作的流程是這樣的：（3） “總體性思維方式”對高中政治教學的意義所在在“總體性思維方式”的流程構架中，至關重要的是“比較選擇、試錯妥協、優化組合”的方法論是否得到充分的展現。“總體性思維方式”充分肯定施教者和學習者都有可能獲取“差異性的實踐工程方案”

31、去解決教學或學習所存在的問題所在，并不強調施教者和學習者對于主客體世界的完全統一。“總體性思維方式”肯定地認為，不管施教者如何精彩地演繹知識理論，都不能將一種完備的實踐工程方案傳授給學習者；而對于學習者而言，不管學習者如何全面地掌握或構造知識理論，并擬定出實踐工程方案用之解決多樣化的實踐工程情景，也始終存在著差異性或其他可能性的實踐工程方案。因此，在高中政治教學中，我們一線教師不要總是假定知識理論的合法性或者基于有效性的策略研究而充分演繹知識理論的精彩，而應該在教學中讓學生充分參與“比較選擇、試錯妥協、優化組合”的過程，這樣才有可能真正有助于學生領悟、掌握或構建出屬于自己的實踐工程方案。學習高中思想政治的同學們也應該認識到，不能以復雜多樣的客體世界或檢測考核情境下存在差異性的實踐工程方案，由此否定知識理論思維的合理性所在。學習者應該