1、一、蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究研究方案蕭山十中“理想課堂”研究系列之一2009年蕭山區教育局中標課題杭州市2009年度教育科研規劃申報課題聚焦診斷 把脈課堂-課堂教學診斷與改進行動研究一、問題的提出（一）基于困惑-形似與神似隨著新課程的深入開展，在課堂教學、課堂管理、課堂文化、課堂監控、課堂效能等課堂的各個層面活動中，我們的教師都感到了巨大的困惑：突出表現在新課程的先進理念在基于現實的課堂教學中產生很大的落差，不能轉化為現實的生產力；教師、教材、學生三者之間脫節的程度擴大；課程與教材是新的，但教師與學生沒有太大的變化，教師還是拿著原來的“舊船票”，學生的學習方式還在原地踏步，課堂上還在

2、持續著多年不變的面孔，甚至是舊的問題沒解決，新的問題又暴露出來。新課程到底如何實施？新教材到底如何教？新課堂如何構建？這些問題依然困擾著一線教師。（二）基于迷惑-變化與異化新課程實施三年來，應該肯定的課堂教學、教師教學行為正在悄悄地發生著變化。這些變化中，有些是我們期待已久的、體現新課程本質的變化，而有些卻是出乎意料、背離或者說誤解新課程理念而產生的變化，這些異化了的課堂行為起著誤導的作用，成為行動上的一個誤區，必須進行科學的診斷與改進。比如我們的課堂究竟需要什么樣的活動？課堂上的一切知識都需要學生探究得出嗎？一切教學必須始于學生已有生活經驗嗎？（三）基于現狀-確診與誤診一些中小學已經在有關專

3、家的指導下開展了課堂診斷的活動，也取得了一定的成效。但是從整體上看，課堂診斷的意識還不強；課堂診斷的理論體系還不完善；中小學教師參與課堂診斷還很少，有的課堂診斷活動操作還不夠規范，還處在一種初級階段，這些都影響了課堂診斷的健康開展。因此，開展回歸真實課堂的診斷觀察研究活動非常必要。二、研究的設計（一）研究的目標以現代教育觀念和理論為基礎，通過選擇、設計和實施具有前置性和過程性相結合的課堂診斷方案，逐步形成具有我校特色的教學診斷理論、技能、發展、運用機制，從而實現課堂教學行為方式的新突破，逐步形成動態的、生長性的教學生態，在提高課堂教學質量的過程中促進師生共同發展。具體目標：通過課堂教學觀察診斷

4、研究，優化教學過程，使教師樹立新的課程觀、教學觀、質量觀、學生觀；實現教學內容、教學策略、教學評價的創新，逐步建構適合學生學習需要的課堂教學范式。（二）研究的界說“診斷”這個詞來源于病理學上的一個專用術語。我們移用“診斷”這個詞，意在通過評價(測量)者對課堂教學全過程的看（師生在整個教學過程中的活動、表現、情感、態度），聽（師生在活動中交流發言和由此反映的思維狀況），問（課前課后對教師與學生訪談，了解其執教意圖與學生內心的感受）等手段，在理性思考的基礎上，探究發現執教老師的教學經驗、特色和在教學過程中暴露出來的問題，以及提出解決問題的方法。依據此理，課堂教學觀察診斷就是指觀察者對課堂教學過程的

5、觀察，分析、思考作出辯證的判斷過程。具體而言，觀察者用教學論、課程論、學習論和學科教學規律對教學目標制定、教學流程與教學環節的設計、教學組織實施策略、教學智慧的運用、教學預設與課堂生成的關系等方面進行分析的過程。目前的研究成果顯示，對課堂診斷的詮釋還應作以下補充：專家和領導參與課堂診斷有重要意義，但課堂診斷的診斷者主體是第一線的教師（包括自己與同伴），教師作為主體參與是課堂診斷取得成效的基礎和保證；課堂診斷既是對一個階段教與學的診斷，又是一個持續的過程，需要教師不斷地分析、總結、反思；課堂診斷既是對現實存在問題的診斷，又是一種發展性的診斷；課堂診斷不是使所有被診斷者達到劃一的同一目標，而是使被

6、診斷者在原有基礎上的進步。三、研究的理論闡釋（一）課堂教學診斷的價值取向1、目標導向功能診斷不是甄別教師（葉斕語），而是引領教師的反思與總結。通過課堂教學的診斷，促進教師學習理論，充實學科知識，轉變教育觀念，改革教育教學行為，不斷提升專業素養。2、總結經驗和發現問題的功能課堂教學是體現教師教學水準和生命價值最集中的舞臺，它既可以折射出一位教師精湛的教學藝術，新穎生動的教學特色，豐富鮮活的教學經驗；也可暴露出教師在教學中不符合教學規律，不切合學科特點，甚至不自覺地違背課改精神的思想和行為等問題。因此，科學的診斷能夠幫助我們更好地總結優秀教師的經驗，發現教學中存在的各種問題，從而正確地開出解決問題

7、的“良方”。3、營造研究氛圍的功能課堂教學診斷，又能營造研究氛圍，引導教師對教材、學生、教法、學法、學習形式、訓練方式、評價方式等作深入的研究。（二）課堂診斷對教師專業發展的重要意義在教學實踐中開展課堂診斷是教師專業發展內在的客觀要求，是教師專業發展的有效途徑。肖川教授說：“教學診斷是由教育專家或學校內部，為使教學能更好地適合學習者的需要和背景情況，對教師的教學情況和對學生的能否達到教學目標所必需的基礎（包括知識、技能、態度、情感等）所做出的評定。通過診斷，設計出一種改進教師的教和排除學生學習障礙的教學方案。1課堂診斷使教師專業有自身獨特的專業理論和技能。課堂診斷是在教學實踐中產生、發展的，是

8、借鑒了其他學科的成果，是理論和實踐相結合，是有一套教育教學自己的話語系統的理論體系和操作模式。掌握、運用課堂診斷的理論和技能必須經過一定時期的理論學習和具體實踐。課堂診斷理論、技能的形成、發展、運用對維護教師職業的“專業邊界”，提高教師的專業地位具有決定性的作用。2課堂診斷使教師職業不可或缺的社會功能更加完善。教師職業最顯著的社會功能就是為社會培養人材。基礎教育要為學生一生的發展打好堅實的基礎，教師的教學工作不能只是教知識，更重要的是指導學生學習，幫助學生克服學習的障礙，使學生學會學習。而幫助學生克服學習障礙，就應懂得如何檢測障礙，采取什么方式克服障礙，就必須掌握、運用教學診斷的理論、知識和技

9、能，使每個學生都在原有基礎上有所進步，有所發展。3課堂診斷是教師專業持續發展的載體和平臺。教師專業化是一個持續發展的過程，影響教師專業發展的重要因素是職業平淡和厭倦。教學工作如果長期重復地教知識，難免教師產生職業厭倦，發展動力不足。課堂診斷使教師的專業發展有了一個有效的載體，教師的教學工作不再是簡單的重復勞動，教師要經常記錄、觀察自身教學情況和學生學習情況，每天面對的都是發展中的學生，面對著新情況、新問題的挑戰。4課堂診斷有利于形成教師專業團體內的自主、自律和合作。課堂診斷包括對學生學習的診斷以及對教師教學的診斷。對教師教學的診斷又有教師的自我診斷和合作診斷。無論那一種診斷形式首先是建立在自主

10、基礎上的，自主就是專業性的體現。同時，自主還應有自律，即以科學的態度和方法嚴格要求自己，對教學負責，對學生負責。自主和自律是教師專業化的統一體，兩者互為前提，互相制約，共同促進。由于學生學習情況的復雜性，學習科目的多樣性和關連性，單靠個別教師在很多情況下無法對學生的學習予以診斷、指導，必須有教師群體的參與。而教師對自身教學的自我診斷，難免會有疏忽，也應借助同行和專家的力量來進行課堂“會診”。這樣就形成了教師專業團體的交流研究平臺，有利于克服教師文化中的保守傾向，有利于形成教師專業精神。四、研究的總體架構（一）診斷的方式1從形式上看，一般有：（1）聽課診斷法聽課診斷法是包括隨堂聽課，校級、區級、

11、市級層面的各種研討課、展示課等來進行診斷的方法。（2）微格教學診斷法微格教學診斷法是應用現代視聽技術和設備，對教師的教學技能進行系統培養和訓練的一種培訓方法。（3）案例診斷法案例診斷法就是以豐富的敘述形式，向人們展示包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的一段情景，一個故事的診斷法。聽課診斷法，對于課堂教學的常規研究比較實用，但這種診斷研究可能只有廣度、而欠有深度。微格教學診斷法和案例診斷法，一般用于有深度的研究和專題性的研究。所以，采用什么樣的診斷方式，要從學校實際和教師實際出發，靈活地加以選用。2從內容上說，一般有：（1）目標式診斷目標式診斷就是觀察、分析課堂教學的整個過程、一切教學方

12、法和教學手段、組織形式和教學過程中的評價，以及訓練內容的設計和板書設計等，是否都符合教學目標，最終教學目標達成度怎么樣。（2）主題式診斷主題式診斷就是緊扣預先設定的研究主題，對課堂教學進行方向明確的專題性診斷。（3）綜合性診斷綜合性診斷是最基礎、最常用的一種診斷方式。它要求聽課者依據評價指標，對課堂教學的目標、內容、結構、方法、手段、板書、教師素養、教學效果等諸方面作出全面的分析與診斷，其不足是聽課診斷者要兼顧全面而影響其對課堂教學的深度分析。（4）分類診斷分類診斷是預先培訓和布置幾位聽課者從不同視角、抓住不同內容對課堂教學的各個方面進行分類診斷與分析。這里的“分類”，如對學生個體參與者的分析

13、診斷，包括座位分布，重復次數、發言質量等；又如課堂教學過程中各種問題的分析統計：教師提了哪些問題，學生提了多少問題，哪些問題針對性，有思維量，教師是如何引導學生科學處理這些問題的；再如“學生群體活動的時間、活動強度”，“設計了多少教學環節，每個環節的時間安排是否合理”，“教師如何科學地駕馭課堂”等，可分別由一位診斷者重點統計與分析，再在研討活動中分別交流。分類診斷有利于“各個擊破”，有利于深入研究課堂教學過程中的各個方面，有利于總結經驗，提升理論；也有利于發現問題，從而找到解決問題的對策，它與綜合性診斷相比，更能抓住課堂教學的本質。（二）診斷的策略診斷的最終目的在于總結經驗，發現問題，在于激發

14、教師開展課堂教學研究的興趣，營造教學研究的氛圍，使教師在研究過程中不斷提高自身的專業素養。所以，課堂教學的診斷，必須講究藝術性與策略性。(1)診斷要客觀、公正、科學診斷者首先要尊重執教老師，不能不經全面的了解就不負責任地亂發議論。聽課前、聽課后要全面準確地了解：執教老師教學方案設計的意圖目的，其滲透的教學理念，以及課前做了哪些準備工作，課后還將采取哪些教學措施。這中間，執教老師課前或課后的說課是為聽課者全面了解執教者上課全過程的一種有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科學的診斷與評價，執教老師才能真正地接受你的意見與建議。(2)診斷應具有激勵性課堂的診斷與評價不能有過高的要求，更不能有過多

15、的批評和否定；而更多的是一種期待，一種激勵；要靈活地變通評價指標，盡量找出閃光點。對于課堂中確實存在的問題，應以商榷的口吻，或以提問的方式，啟發引導他們自己發現問題，并與之共同分析問題發生的原因，一起尋找問題解決的辦法。(3)診斷要因人，因課，因場合而異不同的教師，不同要求的課、不同的場合，診斷所依據的標準也應不同。如一些隨堂課，診斷所依據的標準可適當作出調整，要相對降低要求：而對一些優秀教師的課，區域層面的展示課、研討課，示范課等，則診斷所依據的標準與要求要適當高一些，在對問題的診斷與分析上也要相對嚴格些。另外，如果聽課、評課的場面大，聽課人數多，則預先要給執教者交個底，打個招呼，讓其有思想

16、準備，提出問題也要委婉含蓄。如果是單獨與其交換意見，則可以多提些探討的問題，讓他(她)從更高的層面上嚴格要求自己，認識自我，不斷地超越自我。（三）診斷的內容1教學理念是尊重學生的主體地位、尊重學生的個性差異、尊重學生的內在需要還是無視學生的存在、無視學生的生命發展規律和心理體驗，搞課堂霸權。2教學目的以知識傳授為主要目的還是以促進學生的全面發展為根本追求；學習方式，是被動的、他主的、接受式的、死記硬背、機械訓練為主，還是以主動的、自主的、探索發現，合作交流為主。3教師充當的是知識的傳遞者還是學生發展的促進者和引導者，學生的朋友。4對學生行為的評價是激勵為主的過程性評價還是下定義為主的終結性評價

17、。5教師能否把課堂看作一個生機勃勃的生態系統，把自己的生命融入系統成為系統的有機組成部分，用生命去感受課堂體驗課堂，并借助學生生命的涌動和成長的態勢推波助瀾，和課堂、學生一起成長：以豐富的科學文化知識和高超的課堂調控能力為基礎，以教學激情為動力，以教學智慧作保障，教學中進入角色與教材產生共鳴，進入學生的心靈與學生產生共鳴，機智靈活利用教育資源給學生以心靈的愉悅和震撼。五、研究的運作（一）三大舉措1加強教學診斷的理論建設課堂診斷理論上的薄弱是課題研究的一個重要問題。當前，關于教學診斷的論文和專著非常少，這方面的案例也不多。開展課題研究首先要聯合攻關，加強教學診斷的理論建設，把課堂診斷學納入教育科

18、學的學科體系中，在校本培訓中開設“課堂診斷學”課程，建構與豐富“課堂診斷理論”，為課題研究的實施奠定基礎。2加強課堂診斷的實踐探索實踐是課堂診斷理論的源泉。診斷理論需要大量的課堂診斷的實例來夯實基礎，構建框架；另一方面，教學診斷理論必須在實踐中應用、檢驗和發展。所以要在努力學習與建構理論的同時，認真觀察、記錄、分析、追蹤學生的學習狀態，從思維品質、思維特點、學習方法等方面對學生進行指導和幫助，不斷反思自身的教學工作，加強教師間的交流與合作,積極參加課堂會診活動，并根據會診情況開展自我診斷與同伴互診。提倡敘事式研究，講述教師自己的課堂故事,展現課堂的原生狀態，揭示教育教學的真諦。3加強組織管理和

19、政策引導課題負責人由校長親自擔任，作為“一把手工程”來實施。學校把課堂診斷作為教學工作的重要組成部分，列入學校工作的議事日程，規范管理，作為一項常規工作常抓不懈。精心組織學科教研組、年段組、全校性的教學診斷，積極開展校際之間的交流與合作，發揮家庭、社區和其它社會組織的作用。要完善教師考評的機制、內容和方法，把教學診斷的學習培訓作為教師繼續教育的重要內容和抓手，作為校本培訓的載體。（二）四大步驟實施步驟：成立學科委員會分組進入課堂診斷反饋反思改進。1成立學科委員會民主產生若干學科委員，進行集中培訓與自我培訓，掌握課堂診斷的基本理論與操作規范，學會對課堂行為進行觀察、記錄、反思和指導，論證設計“診

20、斷式聽課與反饋量表”。2分組進入課堂學科委員幾人一組，分成幾個小組分別對三個年段或幾個學科進行隨堂聽課（課題、聽課時間由教師自定）。3診斷反饋“診斷反饋”分“三步走”：一是小組內的自由交流，讓診斷者和上課者進行對話。二是聽課組長在全校教師中集體反饋。三是總結得失，梳理問題，提出下一步計劃。四是教師將活動中感觸最深的一件事或片段，通過敘事或案例的形式撰寫出來。4反思改進針對診斷中發現的熱點或共性問題，特邀教育專家進行指導，或作報告，或進行現場對話，交流，進行專業引領與反思；或邀校內名師和區內外特級教師上示范課。在反復的實踐的基礎上，不斷完善實施環節：“課前溝通檢視課堂診斷分析規劃行動。”特別是開

21、展診斷式聽課之前，讓學科委員與老師們進行充分的課前交流，探討執教老師關注的問題。讓教師對課堂行為、觀念有自己的判斷與選擇。讓老師明白診斷不是評課，不是拿“課標”或者“專家質疑”來比照課堂行為，而是通過關注學生的學習狀況與效果來求證課堂行為是否合適，通過深度對話幫助教師認識教學假設、更新教育理念。每一個老師都在扮演“雙重角色”，既是診斷者，又是被診斷者，每一個老師都要把自己的真實課堂展示給全體教師，每一個教師都擁有“話語權”。（三）五大路徑1、體檢每位老師每學期一次組內研究課。2、急診臨時通知的隨堂聽課-考察教師的教學技能技藝和應變能力。3、會診一般運用于發現重癥、頑癥和疑難雜癥，此進，由學校組

22、織相關學科骨干老師，外校專家組成會診小組，通過聽課比較全非同尋常現問題，分析問題。4、回訪對在會診中出現問題較多的問題較嚴重者，我們一般在指出毛病，提出整改意見后進行回訪。5、跟蹤療法對于骨干老師我們進行長期的跟蹤。（四）六大要領1、診斷研究分析當前課堂教學現狀。研究分析教師的“教”；研究分析學生的“學”；研究分析當前課堂教學問題，并指出研究方向。 2、學習學習新課程理論、學習新課標、學習新課改的案例、學習其它教育理論和先進經驗。采取自學、交流（包括教師論壇）等方法 3、計劃制定行動研究計劃。以學校制定的課題實施方案為依據，各教研組和每位教師制定本組或本人行動研究計劃（具體操作方案）。 4、實

23、施“計劃行動反饋調整再行動”，在動態的實施過程中不斷改進、不斷發展。5、反思階段性總結和實施過程中的反思（課前反思、教學過程中反思、課后反思）。6、改進根據每一輪的診斷與反思，不斷調整與改進相關舉措與流程。（五）七大規范1、診斷目標：具體診斷目標的不同，同樣決定了診斷者要診斷的課堂的類型和具體采用的診斷方法和技巧的選擇。2、診斷背景：教學內容，教學基礎、學生基礎等。3、診斷理論：有效課堂的特征等。4、診斷指向：教材與教學方法的多樣性、熱誠、任務導向，有效的教學取向、避免對學生嚴厲的批評、間接的教學形態（不直接告訴學生）、強調教學內容、用結構性的敘述方式，使學生獲得課堂內容的整體觀念、使用問題激

24、發學生多樣的認知層次。5、診斷觀察定量觀察界定：以結構化的方式由收集資料，并且以數字化的方式呈現資料的課堂觀察特點：定量的結構化的記錄方式、時間抽樣和事件抽樣、定性觀察：界定：以質化的方式收集資料，并且資料以非數字化的形式呈現的課堂觀察6、診斷準備（1）目標設定：背景分析、技術選擇（2）課前準備：座位表、問卷表、攝像機、錄音機（3）聽課、錄像：現場觀察記錄、全息錄像、錄間（4）教師訪談：訪談、問卷、教師說課，座談（5）學生訪談：課后測驗（6）錄相帶分析：（7）老師自我評價：觀看錄相資料、反思評價（8）指導教師評價：綜合評價分析、完成分析報告（9）臨床診斷指導：編輯老師個體診斷報告、執教指導7、

25、診斷分析（1）、課堂視角分析：內容設計、教學表述、進度安排、資源利用、激發動機、師生互動、自主學習、鼓勵創新。（2）課堂提問分析：提問的數量、認知水平檢核、目的和指向、應答方式、回答的類型、老師理答的方式。（3）教師結構性陳述分析。（4）課堂效果分析：考查要點、認知水平、全對率、部分正確率、主要錯誤、錯誤分析（5）學生參與度及成效分析：學生答問狀態記錄、學生學習狀態記錄、學生討論的分析、教師的移動位置、定量評價學生參與度、課堂教學時間的分配、學生學習投入狀態、六、研究的可行性分析“診斷”，是借助醫學上的一個概念，通過對實際案例的臨床分析，找出問題所在，以便改進。布盧姆認為：“教育中的診斷，不限

26、于辨認不足或問題。它是一個范圍比較大的概念，包括對各種優點和特殊才能稟賦的識別。”由此可以得出認識：要想改進，就得準確診斷出需要改進之處；要想發展，就得準確指出可發展的優點和才能。這里重要的是準確。借助醫學上的術語，更強化了診斷性評價對“準確”的高要求。缺點或問題抓不準，就談不上下一步的解決問題或改進教學；教師或學生的特殊才能“稟賦”抓不準，就談不上促進個性化發展。怎樣才能做到“診斷”準確呢？醫生看病，要準確指出患病的部位，對結果的分析要參照各種指標，不能含糊，課堂診斷同此道理。本方案的制定，主要考慮以下3方面。第一，指標體系中的評價項目實際上是對教學全過程的合理分解，分解得合理才能有利于“診

27、斷”。在確定項目時，本方案堅持了兩點。一是堅持既評教又評學。這有利于對教與學兩方面進行準確診斷，找準改進的問題和努力的方向。二是堅持全過程評價。這有利于在理解的基礎上對教學進行質性評價。比如教學目標、學習條件這兩個評價項目不可或缺的。教學目標體現了教師設計教學的目的性，是學生具體發展目標的外顯化。通過對這一項目的診斷，可以幫助我們了解教師的教學意圖和教學思想，從而對一堂課進行有針對性的診斷。“現代教育評價的主要功能和根本意義在于檢查教育目標的達成水平，取得反饋信息，以便調整教學過程，及時針對缺陷和問題進行補救和矯正。學習條件的準備是以學生為主體的現代教學模式不可缺少的實施前提，特別是引導學生在

28、課堂上進行自主學習，必須提供與學習目標相關的學習資源。將學習條件作為一個評價項目單列出來，有助于診斷和導向。第二，對評價要點的特征描述實際上就是教學中所期待的“理想行為狀態”，描述具體才能有利于在評價中進行價值判斷。在評價指標體系中，評價項目、評價要點的表述都是中性的，是判斷的角度或因素，對評價要點的特征描述則提供了對每一個要點實施情況進行判斷的依據。本方案采取特征描述的表述方式，盡量將評價要點進行行為化和外顯性的分解，有利于以此為參照指標對教與學進行診斷。第三，重視質性評價，評價過程注重協商、溝通和交流。借鑒“質的研究”方法，本方案在使用時特別強調評價過程中的相互理解、協商、溝通和信任，充分

29、重視評價對象的看法和主張，把評價作為不斷協調各種觀念分歧、最后達成共識的過程。這樣來操作具體的評價過程，才能使評價由觀察表面現象到深入診斷實質，也更容易被接受，讓被評價者最大程度地接受評價結果，就是評價的最大效益。基于此，本方案的可操作性有以下特點：第一是適用性。本方案適用于不同的級段不同學科，指標體系在體現共性的同時兼顧個性。診斷項目照顧不同學科、不同類型課堂的差異性，并且單獨突出“教學特色”，為教師的創造性留有空間。第二是可操作性。對診斷要點的特征描述是操作過程中的基本判斷依據，本方案的表述非常具體，力爭做到可觀察、可感受、可測量，便于評價者進行參照判斷。第三是簡便易行。本方案為避免繁瑣量

30、化，以項目要點作為統計的基本單位，并分出層次，可以很快地確定評價結果。根據以上情況，我們認為本方案具有現實的可操作性。七、研究實施步驟1、設計動員階段（2009年4月）。教科室負責方案的制訂與修改，方案由學校行政辦公會通過后上報區市教科所申請立項，召開全校教師會，教科室介紹課題方案，教務處組織各學科青年教師積極申報參與研究活動。2、診斷培訓階段（2009年5月）。學校邀請校內外資深教師對參與活動的青年教師進行課堂診斷，確立每位青年教師本學期需改進的一個問題。由學校教務處負責對青年教師進行“課堂教學設計方法”、“課堂教學組織與管理方法”、“激發學生學習愿景方法”、運用“課堂觀察技術方法”以及撰寫

31、課堂案例的培訓。3、實踐行動階段（2009年6月-12月）。由教務處具體負責成立學科委員會，開展課堂診斷，指導青年教師展開課堂教學問題改進活動，每月組織一次教研組長與青年教師的主題沙龍活動，交流本月活動情況。教務處每月指導、督促青年教師撰寫好一篇課堂案例并及時發布在“校內辦公網”上并組織學科教師給予評價。4、匯報展示階段（2010年1月-5月）。由學校組織校內外資深教師對青年教師一學期以來的教學改進情況全面診斷評價，并對在活動中涌現出來的成長度較大的青年教師提供充分展示的舞臺。5、反思總結階段（2010年6月）。學校組織參與活動的青年教師進行全面反思并召開專題研討會，教務處負責整理好各種活動資

32、料。6、課題結題階段（2010年7月）。由教科室負責對課題研究進行結題并進行相關結題論證會，形成成果文本，參與區年度科研成果與杭州市25屆科研成果評比。八、主要參考文獻教育管理學（陳孝彬）教育評價原理及應用（肖遠軍）教師專業發展的客觀要求：教學診斷能力及其提高（杭州教師教育網）農村課堂教學診斷（歐陽芬，趙衛勝）教育評價與測量（金娣，王剛）校本教學診斷（國家教師教育課程資源網）九、課題研究行事歷（略） 蕭山十中教科室 2009329二、蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究操作方案蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究操作方案（行事歷）一、目標定位：1一把手工程2第二個教科研三年規劃重點工程3區09年招

33、標課題示范工程二、預期成果： 1推出一批新老師 2涌現一批新學生 3打磨一批新課型三、目標操作：2009年4月 1課題方案的論證與修改 2課題招標 3課題開題報告會2009年5月 1課題組工作會議（討論與修訂操作方案） 2全體教師課題培訓會議（專家講座：專業發展的自我診斷與反思）2009年6月 1區內名師引領示范課（區第一屆第二屆名師中邀請3-5人） 2啟動第一輪課堂教學診斷活動（全面診斷）2009年7月 1課題組工作會議（診斷反饋形式與內容協調） 2下發第一輪課堂診斷反饋書（逐人反饋） 3第一輪課堂教學診斷集中反饋與培訓會議（專家講座）2009年8月-9月 第一屆“課堂教學自我診斷與改進”征

34、文大賽（暑假）2009年10月 1課題組工作會議（安排部署第二輪課堂教學診斷：專題診斷） 2第二輪課堂教學診斷活動2009年11月 1第二輪課堂教學診斷活動總結與反饋指導 2校內名師示范引領課2009年12月 1課題中期研討與評估研討會 2課堂教學專家講座2010年1-2月第二屆“課堂教學自我診斷與改進”征文大賽（寒假）2010年3月 1課題組工作會議 2第三輪課堂教學診斷活動啟動（重點診斷）2010年4月 1第三輪課堂教學診斷與反饋總結大會 2課堂教學專家講座2010年5月 1前三輪被診斷教師江報課展示活動 2前三輪被診斷教師江報課展示活動總結大會2010年6月 1課題結題論證會 2成果報告

35、的撰寫與修訂2010年7月 課題結題報告會 1表彰課題研究先進集體與先進個人 2課題成果匯報與展示（含成果報告匯報、公開課展示、成果活動及附件圖片展、專家報告等） 3專家點評蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究課題組2009825三、蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究第一輪課堂診斷實施方案蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究第一輪課堂診斷實施方案根據蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究課題方案及操作方案，現啟動第一輪課堂教學診斷工作，為把課題研究做實做好，特制定第一輪課堂診斷工作實施方案如下：一、指導思想：聚焦課堂，診斷分析；課題切入，改進提升二、目標達成：探索路徑，建構案例，累積經驗，初步形成我校

36、課堂診斷的操作架構三、價值取向：平實性，研究性，實效性四、主要方法：聽課診斷，綜合診斷，自我診斷，校本診斷五、操作原則：1、常態，平等，科學2、不增加老師的工作負擔（有關評委、老師有如有課可以不調課，不參加聽課）3、不與日常的教育教學安排沖突（如有沖突，聽課活動可以延后）4、注重實效，重點突破，不搞全面突擊，試點定人（上課人員按學科與年級申報共21人，本課題就以21人重點核心成員，進行為期一學年的課題研討活動，上下兩輪課堂診斷活動上課人不變，相關課題研討活動以這21人為準，相關實驗數據也以這21人為準）5、適度寬松，營造氛圍（課題研究的周期為一年，為此課題操作的時間安排相對寬松，不集中突擊，把

37、研究放置在日常教育教學的正常架構下，不刻意強化，以營造自主自覺自愿自樂的氛圍）六、操作流程：專家引領名師示范診斷啟動聽課觀察診斷分析診斷報告反饋指導交流改進總結提升七、膜塊安排課題報告，專家引領（2009年5月7月）名師示范，課堂展示（2009年9月-12月）課堂診斷，觀察分析（2009年9月-12月）反饋交流，改進提升（2009年9月-12月）反思研討，形成成果（2009年9月-12月）注：以學科為單位，逐科推進；以每周為單位，每周推進一個學科；先名師示范，后聽課診斷，再會診分析，交流反饋，改進提高；上課內容與情況及時上網公示，全面報道，動態展示）八、操作措施： 請進來，走出去（本學期請名師

38、來校展示，下學期到名校聽課學習）診斷課，匯報課（本學期上診斷課，下學期上匯報課） 重跟蹤，看過程（持續跟蹤，注重參與，強調過程） 學理論，多研討（定期舉行課題研討，解決研究中的問題）勤反思，常動筆（梳理與總結教學感悟，歸納自我診斷成果）九、診斷組成員 組長：李曉峰 副組長：桑張法、張少為、陳國明、張維超、孫戴軍 成員：朱承江、韓立明、樓紅維、張旺、楊麗、祝若耶、各年級教學負責人、各教研組長、各科研組長、各備課組長、無課的老師等（以上人員聽課時如有課不再參加）十、上課教師與內容（一）上課教師：語、數、外學科各3名（高一至高三各一），理、化、生、政、史、地學科各2名（高一高二一人，高三一人），音美

39、、體育、信息、心理學科各一人，共計25人。（二）診斷內容以學科現有進度的內容為準，但必須按照課題組設計的課型來上課。（三）教研組長、科研組長、備課組長協商推薦本學科上課教師人選，由科研組長把上課人選名單報教科室，具體從網上下載電子表。（四）上課教師即為本課題組成員，所上節課數視為校級公開課，對參與課題研究積極認真且效果明顯的，評為本課題研究先進工作者，適時表彰十一、診斷要求： 1教研組長、科研組長、備課組長做好本組內老師的宣傳發動工作，統籌安排，按課題組的工作精神與安排把有關工作落到實處。2各位診斷工作組成員認真學習課題方案，掌握課堂診斷的基本理論與技能，準時聽課，細心觀察，認真記錄，洞悉課堂

40、動態，搜集課堂有關資料，為教師的自我診斷分析提供準確的、科學的、翔實的資料。3教研組長、科研組長、備課組長在聽課前與聽課后可進行初步的及時的溝通、交流、反饋、指導。并把上課內容與情況寫成一個詳細報道上傳教科室，教科室修改整理后發內網公示，學校上傳外網宣傳。（科研組長負責做好安排與分工）4每節課聽完之后，所有聽課教師每人必須準時上交蕭山十中第一輪課堂教學診斷與改進行動研究課堂診斷分析表，上課的老師根據聽課老師的診斷分析情況，每人撰寫一份課堂自我診斷書；在形成文本前要反復論證與討論，初稿完成后反復修改，在定稿后，把電子稿上交課題組，材料存入課題研究檔案。十二、籌備工作分工1相關課務（上課時間，上課

41、班級，上課內容）內網公示。（教務處）2課堂診斷工作的總體安排，課堂診斷表的設計，課堂診斷書與診斷報告的寫作指導，相關會務的策劃，課堂診斷檔案與資料的整理。（教科室）3課題研究動態及報道。（教科室）蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究課題組 2009422四、蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究第二輪課堂診斷實施方案新平臺 新視角 新視野大手筆 大氣魄 大作為打品牌 提品質 鑄品位蕭山十中2009學年第2學期教科室工作計劃暨第二輪課堂教學診斷研究實施方案一、總體思路根據我校第二個教科研三年規劃，2010年是我校教科研“品牌建設年”，我們將以實施課堂教學診斷與改進行動研究為契機，以參與率、參與度為抓手

42、，以實效性為訴求，持續打造以龍頭課題為依托以廣大一線教師參與為主體的“參與式科研”新平臺，新視角，新視野，實現我校在2009年“反思創優年”的基礎上的新提升，新突破，新發展，全面構建我校的課題品牌、課堂品牌、課型品牌，從而打造我校的新教師品牌、新科研品牌、新學校品牌，為全面完成我校第二個教科研三年規劃再立新功，再創佳績！二、工作重點根據學校對本學期教科研工作的指示精神及蕭山十中第二個教科研三年規劃、蕭山十中課堂教學診斷與改進行動研究課題方案、第一輪課堂診斷操作方案的實施情況，本學期乃至2010年度教科研工作的重點就是繼續推動我校省級課題課堂教學診斷與改進行動研究的實踐與研究，本學期重點是啟動與

43、實施第二輪課堂教學診斷的研究工作，并在7月份結題，參評蕭山區2010年度教科研成果、杭州市第25屆教科研成果的評比并力爭取得好的成績，為下半年11月份參加浙江省第七屆教科研成果評比打下扎實的基礎，基于此，為把課題研究做實做好，特制定第二輪課堂診斷工作實施方案如下：（一）指導思想：走進課型，問診課堂；聚焦診斷，把脈教學。（二）目標達成：探索路徑，建構案例，創生架構，成型定案。（三）價值取向：研究性，實效性，操作性（四）主要方法：校本診斷（五）操作原則： 1、自主、自覺、自愿：把研究放置在日常教育教學的正常架構下，以營造自主自覺自愿自樂的氛圍，課題操作的時間安排相對寬松，注重過程，沉淀吸收，品味內

44、化，揣摩交流，反思改進。 2、定點，定人，定課：指定課型，定點突破，全員參與，定人展示。（六）操作流程：方案設計論證修訂診斷啟動課型研討教案設計課前預診課堂觀察課后說課課后會診反饋指導交流改進案例撰寫總結提升（七）時間安排：第一周方案啟動，第二周分教研組集中研討，第三周至第八周課堂診斷，第九周（中考）第十周第二輪課堂診斷總結，第十一周第十二周課題結題報告會，第十三周至第十六周課題成果報告撰寫，第十七周第八周課題成果鑒定會，暑期成果報告修改并參評區2010年優秀科研成果與杭州市25屆科研成果評比。（八）主要特征： 1、四個超越： （1）超越常規：依托常規（備課，上課，說課，評課），但超越常規。

45、（2）超越文本：選材文本，但不拘限于文本，更注重發散與拓展。 （3）超越自我：上具有挑戰性的課，上具有風險性的課。 （4）超越學生：面對我校基礎相對較差的學生，嘗試新課型，新課堂，新方法，新思路。 2、四個基于： （1）基于課型：針對性（“命題作文”） （2）基于研究：研究性（研究課） （3）基于原創：創新性（有突破有提升） （4）基于實效：實效性（可操作，可推廣）（九）操作措施：同課異構（十）診斷組成員 組長：李曉峰、桑張法 副組長：張少為、陳國明、張維超、孫戴軍、陳國良、來劍青 成員：朱承江、韓立明、樓紅維、張旺、楊麗、祝若耶、各年級教學負責人、各教研組長、各科研組長、各備課組長、無課的老

46、師等（十一）上課教師與內容1、上課教師：第一輪課堂診斷的高考科目（本學期心理、體育、音美、信息暫停）2、診斷課堂教學的內容自定，但必須按照課題組設計的課型來上課。3、上課教師、點評教師即為本課題組成員，所上節課數視為校級公開課并頒發證書，對參與課題研究積極認真且效果明顯的，將被評為本課題研究先進工作者，適時表彰（十二）診斷要求： 1、教研組長、科研組長、備課組長做好本組內老師的宣傳發動工作，統籌安排，按課題組的工作精神與安排把有關工作落到實處。 2、各教研組針對這幾個課型再集中研討一次，教案設計好后再次進行交流。3、各位診斷工作組成員認真學習課題方案，掌握課堂診斷的基本理論與技能，準時聽課，細心觀察，認真記錄，洞悉課堂動態，搜集課堂有關資料，為教師的自我診斷分析提供準確的、科學的、翔實的資料。4、教研組長、科研組長、備課組長在聽課前與聽課后可進行初步的及時的溝通、交流、反饋、指導。5、每節課聽完之后，所有聽課教師每人必須準時上交蕭山十中第二輪課堂教學診斷與改進行動研究課堂診斷分析表，上課的老師根據聽課老