1、多元智力理論：傳統(tǒng)智力觀的超越一、傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)及其對(duì)學(xué)校教育的影響自從 1905 年法國(guó)心理學(xué)家 比奈和西蒙 等人編制出世界上第一個(gè)打力剃臉以來(lái)，傳槐的魯力現(xiàn)在人們的頭腦中根深帚田。 傳統(tǒng)的替力觀認(rèn)為， 各力具有單一的性質(zhì)，通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)就可以測(cè)出人的智力的高低， 如果某種能力無(wú)法測(cè)出， 這種能力就是不重要的。這種智力測(cè)驗(yàn)的思想反映在教育活動(dòng)中就是實(shí)施“一元化的教育”學(xué)生盡可能地學(xué)習(xí)相同的課程， 并且教師盡可能地以相同的方式將這些學(xué)科的知識(shí)傳授給所有的學(xué)生。 為了使學(xué)習(xí)的內(nèi)容便于測(cè)量和具有最大范圍的可比性， 在學(xué)校里最受到重視的學(xué)科無(wú)疑是與容易測(cè)量的語(yǔ)言、邏輯推理等智力相對(duì)應(yīng)的學(xué)科，而與難以測(cè)量

2、的智力相對(duì)應(yīng)的學(xué)科，如藝術(shù)、體育等，在學(xué)校教育中是無(wú)關(guān)緊要的。美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家 加德納 (Howard Gardner) 教授將這種傳統(tǒng)智力理論觀照下的教育稱為“惟一機(jī)會(huì)的教育”， 認(rèn)為“惟一機(jī)會(huì)的教學(xué)方法造成許多兒童失去自信， 認(rèn)為自己不是讀書的料”。 他認(rèn)為智力并不是一個(gè)容易被測(cè)量的東西，如果一定要去測(cè)量智力， 那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重于該智力所要解決的問(wèn)題或在運(yùn)用該智力時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造力。 這樣， 在加德納看來(lái)， 智力是一種或一組個(gè)人解決問(wèn)題的能力， 每個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體。 由此， 加德納在當(dāng)時(shí)腦科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，于 1983 年 在智能的結(jié)構(gòu) 一書中提出了多元智力理論 (the T

3、heoryof Multiple Intelligences) 。二、多元智力理論的基本內(nèi)容加德納在智能的結(jié)構(gòu)一書中，提出了人同時(shí)擁有七種基本智力， 1998年和 1999 年他又提出了自然觀察者智力和存在智力。這樣，多元智力理論認(rèn)為人同時(shí)擁有以下九種基本智力。1言語(yǔ)語(yǔ)言智力指的是人對(duì)語(yǔ)言的掌握和靈活運(yùn)用的能力。 作家、詩(shī)人、記者、演說(shuō)家、新聞播報(bào)員都是語(yǔ)言智力高的人。2邏輯數(shù)理智力指的是對(duì)邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系的理解、推理能力。科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、會(huì)計(jì)師、電腦程序設(shè)計(jì)師都表現(xiàn)出很高的邏輯數(shù)理智力。3視覺(jué)空間有力指的是人對(duì)色彩、形狀、空間位置等要素的準(zhǔn)確感受和表達(dá)的能力。航海家、飛行員、雕塑家、畫家和建筑師

4、是視覺(jué)空間智力高的人。4音樂(lè)節(jié)秦智力指的是個(gè)人感受、辨別、記憶、表達(dá)音樂(lè)的能力。這種智力突出的人包括作曲家、指揮家、歌唱家，還有善于感知的觀眾。5身體運(yùn)動(dòng)智力指的是人的身體的協(xié)調(diào)、 平衡能力和運(yùn)動(dòng)的力量、 速度、靈活性等。運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、外科醫(yī)生和手工藝者都是例證。6人際交往智力指的是對(duì)他人的表情、說(shuō)話、手勢(shì)動(dòng)作的敏感程度以及對(duì)此作出有效反應(yīng)的能力。對(duì)于教師、臨床醫(yī)生、推銷員或政治家來(lái)說(shuō)，這種智力尤為重要。7自我反省智力指的是個(gè)體認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力。神學(xué)家、心理學(xué)家和哲學(xué)家就是最佳例證。8自然觀察者智力指的是人們辨別生物以及對(duì)自然世界的其他特征敏感的能力。這種智力在植物學(xué)家、生態(tài)學(xué)家身

5、上有重要體現(xiàn)。9存在智力指的是陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的最終命運(yùn)等的傾向性。哲學(xué)家、天文學(xué)家在這方面尤為突出。加德納認(rèn)為， 九種基本智力之間的不同組合表現(xiàn)出個(gè)體間的智力差異， 人們可以根據(jù)各自的智力傾向去發(fā)展這些智力。 智力并非像傳統(tǒng)智力定義所說(shuō)的那樣是以語(yǔ)言、 數(shù)理或邏輯推理等能力為核心的， 而是以解決實(shí)際生活中的問(wèn)題和創(chuàng)造出社會(huì)所需要的有效的產(chǎn)品的能力為核心的。 因此，智力是人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的、為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。三、多元智力理論對(duì)學(xué)校教育的影響多元智力理論的提出， 為世界范圍內(nèi)的教育教學(xué)改革注入了一股強(qiáng)大的新鮮活力，為變革傳統(tǒng)教育教學(xué)

6、提供了新的視角和多元的切入點(diǎn)。 我國(guó)正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也把多元智力理淪作為重要的理論依托。加德納認(rèn)為： 每個(gè)學(xué)生都是具有多元智力的個(gè)體， 他們都具有自己的智力強(qiáng)項(xiàng)，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。 多元智力觀的核心在于認(rèn)真地對(duì)待個(gè)別差異、 教育的起點(diǎn)不在于一個(gè)人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。以這種智力觀的轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)，教師的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀等都會(huì)發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變和提升， 并在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出來(lái)： 為適應(yīng)人類個(gè)體智能的獨(dú)特性和多樣化， 在課程設(shè)置上， 要對(duì)傳統(tǒng)的課程內(nèi)客進(jìn)行篩選， 使得新的課程內(nèi)容體現(xiàn)人類智力的多元化； 在教學(xué)上， 要突出個(gè)性化教學(xué)， 即

7、正視學(xué)生的個(gè)別差異，強(qiáng)調(diào)在可能的范圍內(nèi)使具有不同智力的學(xué)生都能受到同樣好的教育；在看待學(xué)生上，體音美或者其他方面的特長(zhǎng)，同樣都是高智商的標(biāo)志，學(xué)習(xí)成績(jī)較差但有不同待長(zhǎng)的學(xué)生同樣很了不起，而不是什么“差生”；在評(píng)價(jià)上，注重發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)， 同一教學(xué)目標(biāo)， 學(xué)生可以用不同的智力組合來(lái)達(dá)成。 評(píng)價(jià)內(nèi)容更為全面，評(píng)價(jià)手段更為多樣。多元智力理論的兩位代表人物加德納和斯騰伯格一、 加德納多元智力理論（一）、加德納簡(jiǎn)介（劉志芹收集）加德納（ 1943- ）出生在美國(guó)賓西法尼亞州斯克蘭頓（ Scranton）市，自幼熱愛(ài)音樂(lè)特別是鋼琴藝術(shù)，高中后的生活幾乎都是在哈佛大學(xué)度過(guò)的。加德納是一位發(fā)展和認(rèn)知心理學(xué)家

8、， 19722000 年間任零點(diǎn)計(jì)劃主任。他獲得過(guò)普林斯頓（ Princeton）、麥克吉爾（ McGill ）及愛(ài)維（Tel Aviv）等大學(xué)的 18個(gè)榮譽(yù)學(xué)位。 1981年因?yàn)樵诠鹆泓c(diǎn)計(jì)劃的工作而獲得麥克阿瑟（ Mac Arthur）獎(jiǎng)。他在發(fā)展心理學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)、教育學(xué)、美學(xué)和社會(huì)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域出版了約20 本書，發(fā)表文章和書評(píng)約 400篇。最為人知的成就是 “多元智能理論 ”，被譽(yù)為 “多元智能理論 ”之父。（二）、多元智力理論產(chǎn)生淵源（楊麗琳收集）多元智能理論自 1983 年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德 ?加德納（ HowardGardner）教授提出以來(lái)， 迄今已有近 20 年的歷

9、史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關(guān)注，并成為 90 年代以來(lái)許多西方國(guó)家教育改革的指導(dǎo)思想之一。不僅加德納本人的有關(guān)著作被譯成 20 多種語(yǔ)言，其他專門研究多元智能理論的著作和論文在美國(guó)等西方國(guó)家有關(guān)心理和教育的研究成果中也占到了非常可觀的比重。1歷史上對(duì)傳統(tǒng)智力測(cè)試的批判19 世紀(jì) 80年代，英國(guó)生物學(xué)家 高爾頓（Galton ）開(kāi)創(chuàng)了對(duì)智力進(jìn)行測(cè)量的先河。1905 年，法國(guó)心理學(xué)家 比奈（Binet ）和西蒙（ Simon）為了鑒別智力有缺陷的兒童以讓他們接受特殊的教育，編制了世界上第一個(gè)正規(guī)的智力測(cè)驗(yàn)量表。從此，智力測(cè)試便風(fēng)靡美國(guó)乃至全世界。然而，也正是從智力測(cè)試產(chǎn)生之日起，關(guān)于智力測(cè)試局限性的

10、爭(zhēng)論就從未停止過(guò)， 人們對(duì)它的批判主要是針對(duì)智力測(cè)試的潛在理念即智力是一元的、是一種單一的整合的能力而提出的。對(duì)智力單因素論的批判歷來(lái)就有，加德納雖不是批判傳統(tǒng)智力理論的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理論， 使傳統(tǒng)智力測(cè)試的若干局限性愈加突顯。2加德納本人的研究積累在首部著作 藝術(shù)和人的發(fā)展 （The Arts and Human Development ，1973）中，加德納指出皮亞杰的發(fā)展模式只適用于 “最終導(dǎo)向科學(xué)思維的思維過(guò)程，其終極狀態(tài)可以非常邏輯地表達(dá)出來(lái) ”。在這種批判的基礎(chǔ)上，他考察了創(chuàng)造性活動(dòng)中認(rèn)知過(guò)程的發(fā)展， 開(kāi)始著重探索偉大的藝術(shù)家的思維過(guò)程， 并相繼出版 藝術(shù)、

11、智能與大腦：對(duì)創(chuàng)造力的認(rèn)識(shí)途徑等著作。（三）、多元智力理論內(nèi)涵（馬赟收集）加德納認(rèn)為， 我們的智力是多元的， 人除了言語(yǔ) 語(yǔ)言智力和邏輯 數(shù)理智力兩種基本智力以外， 還有其他七種智力， 它們是視覺(jué) 空間關(guān)系智力、 音樂(lè) 節(jié)奏智力、身體 運(yùn)動(dòng)智力、人際 交往智力、自我內(nèi)省智力、自然觀察者智力、存在智力。1、言語(yǔ) 語(yǔ)言智力言語(yǔ) 語(yǔ)言智力 (Verbal/Linguistic Intelligence)指的是人對(duì)語(yǔ)言的掌握和靈活運(yùn)用的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能順利而有效地利用語(yǔ)言描述事件、 表達(dá)思想并與他人交流。詩(shī)人擁有真正的語(yǔ)言智力，演說(shuō)家、律師等都是語(yǔ)言智力高的人。2、邏輯 數(shù)理智力邏輯 數(shù)理智力 (L

12、ogical/Mathematical Intelligence)指的是對(duì)邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系的理解、推理、思維表達(dá)能力，主要表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)事物間各種關(guān)系，如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數(shù)理進(jìn)行運(yùn)算和邏輯推理等， 如科學(xué)家、 數(shù)學(xué)家或邏輯學(xué)家就是這種人。3、視覺(jué) 空間智力視覺(jué) 空間智力 (Visual/Spatial Intelligence)指的是人對(duì)色彩、形狀、空間位置等要素的準(zhǔn)確感受和表達(dá)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過(guò)圖形將它們表現(xiàn)出來(lái)， 如海員或飛機(jī)導(dǎo)航員控制著巨大的空間世界，或如棋手或雕刻家表現(xiàn)空間世界的能力。空間智力可用于藝術(shù)或科學(xué)中，如果一

13、個(gè)人空間智力高且傾向于藝術(shù)，就可能成為一名畫家、雕刻家或建筑師。4、音樂(lè) 節(jié)奏智力音樂(lè) 節(jié)奏智力 (Musical/Rhythmic Intelligence)指的是個(gè)人感受、 辨別、記憶、表達(dá)音樂(lè)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過(guò)作曲、演奏、歌唱等形式來(lái)表達(dá)自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表現(xiàn)得特別明顯。5、身體 運(yùn)動(dòng)智力身體 運(yùn)動(dòng)智力 (Bodily/Kinesthetic Intelligence)指的是人的身體的協(xié)調(diào)、平衡能力和運(yùn)動(dòng)的力量、速度、靈活性等，表現(xiàn)為用身體表達(dá)思想、情感的能力和動(dòng)手的能力，最顯著的例子是從事體操或表演藝術(shù)的人。6、人際

14、 交往智力和自我內(nèi)省智力人際 交往智力 (Interpersonal Intelligence)指的是對(duì)他人的表情、 說(shuō)話、手勢(shì)動(dòng)作的敏感程度以及對(duì)此作出有效反應(yīng)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人覺(jué)察、體驗(yàn)他人的情緒、情感并作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，對(duì)于教師、臨床醫(yī)生、推銷員或政治家等，這種智力尤為重要。7、自然觀察者智力自然觀察者（ Naturalist Intelligence）指的是人們辨別生物 (植物和動(dòng)物 )以及對(duì)自然世界（云朵、石頭等的形狀）的其他特征敏感的能力，能夠認(rèn)識(shí)到其他物種或類似物種的存在， 能夠把幾種物種之間的關(guān)系羅列出來(lái)等等。 這種智力在過(guò)去人類進(jìn)化過(guò)程中顯然是很有價(jià)值的， 如狩獵、 采集和種植

15、等， 同時(shí)這種智力在植物學(xué)家和廚師身上有重要的體現(xiàn)。8、存在智力存在智力（ Existential Intelligence）指的是尋找生命的重要性、死亡的意義、身體和心理世界的最終命運(yùn)以及沉浸在藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的種種深?yuàn)W經(jīng)驗(yàn)中給自己定位的能力等。如人為何要到地球上來(lái)，在人類出現(xiàn)之前，地球是怎樣的，在另外的星球上生命是怎樣的，以及動(dòng)物之間是否能相互理解等。（四）、多元智力理論的特點(diǎn)（陳華瑩等收集）1、突出多元性 .加德納認(rèn)為 ,人的智能結(jié)構(gòu)由九種智力要素構(gòu)成 ,這九種智力要素是多維度相對(duì)獨(dú)立地表現(xiàn)出來(lái)的 ,而不是以鄭和方式表現(xiàn)出來(lái)的 .九種智力同等重要,不能只將言語(yǔ) - 語(yǔ)言智力和邏輯 -數(shù)理智力置

16、于最重要的位置而忽視其他幾種智力 .他呼吁要對(duì)這九種智力要素給予同等的關(guān)注 .2、是突出文化性 .加德納認(rèn)為 ,人類是有文化的生命體 ,要重視智力的社會(huì)文化背景.他指出,智力與一定的社會(huì)文化環(huán)境下人們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān) ,智力實(shí)質(zhì)上是在一定文化背景中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和生理特征相互作用的產(chǎn)物 .3、突出差異性 .加德納認(rèn)為 ,每個(gè)人同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的九種智力要素 ,而這九種智力要素在每個(gè)人身上都以不同方式進(jìn)行不同程度的組合 ,使得每個(gè)人的智力各具特點(diǎn),這九是智力的差異性 .這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的 ,不同環(huán)境和不同教育條件下個(gè)體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性 .4、突出實(shí)踐性 .加德納把智力

17、作為解決實(shí)際問(wèn)題的能力 ,這是智力理論發(fā)展的一個(gè)突破性進(jìn)展 .他強(qiáng)調(diào)智力不是上天賜予少數(shù)幸運(yùn)者的一種特殊的腦內(nèi)物質(zhì) ,而是每個(gè)人在不同方面 不同程度上擁有的解決一系列現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題特別是難題的能力 ,是發(fā)現(xiàn)新知識(shí)或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力 .5、突出 開(kāi)發(fā)性.加德納認(rèn)為 ,人的多元智能的發(fā)展關(guān)鍵在于開(kāi)發(fā) .他反復(fù)強(qiáng)調(diào)，幫助每一個(gè)人徹底地開(kāi)發(fā)他潛在能力， 需要建立一種教育體系， 能夠以精確的方法來(lái)描述每個(gè)人的智力演變。 學(xué)校教育的宗旨應(yīng)是開(kāi)發(fā)多種智力， 并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)其智力的特點(diǎn)，促進(jìn)其全面發(fā)展。二、 斯騰伯格的成功智力理論（一）、斯騰伯格簡(jiǎn)介（段銀春收集）R?J?斯騰伯格（1940-） 美國(guó)

18、著名心理學(xué)家， 1972 年獲耶魯大學(xué)心理學(xué)學(xué)士學(xué)位，1975 年獲斯坦福大學(xué)博士學(xué)位；現(xiàn)任耶魯大學(xué)心理系教授，美國(guó)心理學(xué)會(huì)普通心理分會(huì)和教育心理學(xué)分會(huì)主席，兼任心理學(xué)學(xué)報(bào) 、美國(guó)心理學(xué)雜志、教育心理學(xué)雜志、人類智力國(guó)際通訊等刊物的編輯。斯騰伯格著述甚豐目前已達(dá)近 500 篇（本），主要有：智力、信息加工和類比推理（1977），超越智力、人類智力三重理論（1985）、人類智力百科全書（1994）、成功智力（1996）、認(rèn)知心理學(xué)（1996）、思維風(fēng)格（1997）等。（二）、成功智力理論產(chǎn)生淵源（李雪錢，林靜，李丹丹等收集）科學(xué)心理學(xué)誕生至今，有關(guān)智力的研究范式經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變： （1）20 世紀(jì)

19、上半葉，流派認(rèn)為智力可以分解為元素，元素構(gòu)成智力的結(jié)構(gòu)。 （2）20 世紀(jì) 50 年代以來(lái)，信息加工的研究方法被廣泛地運(yùn)用于智力研究。 信息加工學(xué)派認(rèn)為， 智力的單元應(yīng)是主體根據(jù)特定種類的心理表征所進(jìn)行的即時(shí)心理運(yùn)算或操作。 該學(xué)派注重從具體的智力活動(dòng)中動(dòng)態(tài)地把握智力， 但它只徘徊在智力的操作層面， 不利于揭示智力的全貌。 20 世紀(jì) 70 年代，心理學(xué)家斯騰伯格就分析了傳統(tǒng)智力研究的優(yōu)點(diǎn)與不足。 他最早提出的智力成分理論雖然采取的是信息加工的立場(chǎng)， 但在很多場(chǎng)合整合了因素分析的方法。（一） 三元智力理論20 世紀(jì) 80 年代中期，作為對(duì)傳統(tǒng)智力研究的挑戰(zhàn)，斯騰伯格在超越 IQ：人類智力的三元

20、理論（1985 年）和應(yīng)用的智力 （1986 年）兩部專著中提出了著名的智力結(jié)構(gòu)的三元模式。斯騰伯格通過(guò)對(duì)職業(yè)心理學(xué)家和普通人的調(diào)查認(rèn)為，智力包括智力、解決問(wèn)題的能力和實(shí)踐智力三個(gè)方面的內(nèi)容，而傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)只能測(cè)驗(yàn)前兩種能力，對(duì)實(shí)踐智力卻往往無(wú)能為力。 斯騰伯格認(rèn)為傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)所顧及的只是主體的內(nèi)部世界，并且大多數(shù)未能很好地控制知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)因素的作用， 另外， 傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)一般是限時(shí)測(cè)驗(yàn)， 因過(guò)分強(qiáng)調(diào)速度而使測(cè)驗(yàn)結(jié)果很難真實(shí)地反映出受測(cè)者的智力狀況。 針對(duì)此類缺陷， 斯騰伯格的三元智力理論注重從主體的內(nèi)部世界、 現(xiàn)實(shí)的外部世界以及聯(lián)系內(nèi)、 外部世界的主體的經(jīng)驗(yàn)世界這三個(gè)維度來(lái)分析智力， 既是對(duì)

21、傳統(tǒng)智力的批判， 也是對(duì)原有智力成分理論的擴(kuò)充與修正。 三元智力理論從整體意義上對(duì)情境、經(jīng)驗(yàn)和成分三個(gè)層面進(jìn)行分析，并形成了三個(gè)亞理論 情境亞理論、 經(jīng)驗(yàn)亞理論和成分亞理論。 三個(gè)亞理論結(jié)合起來(lái)能夠較為公正客觀地描述和解釋個(gè)體之間的差異， 回答 “誰(shuí)相對(duì)較為聰明 ”的問(wèn)題。三元智力理論作為斯騰伯格對(duì) “智力 ”探索的階段性成果， 不僅擴(kuò)充與修正了傳統(tǒng)智力成分理論， 而且是對(duì)原有智力成分理論及相關(guān)智力概念的一次超越。 當(dāng)然，情景亞理論和經(jīng)驗(yàn)亞理論雖提出問(wèn)題， 但并沒(méi)有使問(wèn)題得到圓滿的解決， 并且編制相應(yīng)的測(cè)驗(yàn)也需經(jīng)過(guò)深入的研究和探索過(guò)程。基于此類問(wèn)題，斯騰伯格進(jìn)行了更為深度的探索，并于十年后提出

22、了成功智力理論，可以視為對(duì)三元智力理論的新超越。（二）從三元智力理論到成功智力理論作為對(duì)三元智力理論的反思與完善， 1996 年，斯騰伯格在其成功智力一書中集中闡述了成功智力理論的內(nèi)容， 賦予智力以新的含義： 成功就意味著個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中達(dá)成自己的目標(biāo)。 這里的 “目標(biāo) ”是個(gè)體通過(guò)努力能夠最終達(dá)成的人生理想，而不是遙遙無(wú)期的空中樓閣；并且 “成功 ”也不是偉人巨匠的專屬，它同樣屬于那些充分發(fā)揮自身潛能和智慧在現(xiàn)實(shí)生活中找準(zhǔn)自己位置的平凡人。因此，成功智力能導(dǎo)致個(gè)體以目標(biāo)為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動(dòng)， 是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活真正起到舉足輕重作用的智力。 或者也可以說(shuō)， 若是脫離現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的成功來(lái)空談智力則類似于

23、紙上談兵。（三）、成功智力理論內(nèi)涵（沈麗娟收集）“人生的成功，既不靠 IQ，也不靠 EQ，而是取決于您的成功智力。 ”美國(guó)心理學(xué)家 RJ斯騰伯格 (R.J.sternberg提) 出的成功智力理論是一種全新的智力理論。斯騰伯格是耶魯大學(xué)的心理學(xué)教授，曾被科學(xué)文摘 (ScienceDigest)評(píng)為全美前 100 位科學(xué)家之一。 斯騰伯格在研究傳統(tǒng)智力理論的基礎(chǔ)上， 采用信息加工研究的方法，對(duì)人的復(fù)雜和多層面的智力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了清晰和完整的描述。 早在 1985年他率先向傳統(tǒng)理論提出挑戰(zhàn)，提出了 “超過(guò) IQ 的 人類智力的三元理論 ”，試圖以主體的內(nèi)部世界、 現(xiàn)實(shí)的外部世界以及聯(lián)系內(nèi)外世界的主體的

24、經(jīng)驗(yàn)世界這三個(gè)維度來(lái)描述智力。 形成了以情境亞理論、 經(jīng)驗(yàn)亞理論和成份亞理論為維度的人類智力的三元理論。 90 年代后期，他在智力三元理論的基礎(chǔ)上，又提出了 “成功智力 ”的理論，力圖從智慧行為的機(jī)能本質(zhì)上更深入地把握智力的精髓，又將智力理論研究推上新的高度。（一）斯騰伯格的成功智力理論充分反映了前人和他人智力理論的閃光之處， 克服了不足之處，同時(shí)又把現(xiàn)代認(rèn)知理論的新進(jìn)展同化于其中，其內(nèi)容十分豐富。首先，斯騰伯格用 “成功智力 ”的概念，賦予了智力以新的含義。所謂成功智力是用以達(dá)到人生中主要目標(biāo)的智力，它能導(dǎo)致個(gè)體以目標(biāo)為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動(dòng)，是對(duì)個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活真正起到舉足輕重影響的智力。他這

25、里所說(shuō)的成功， 其一，是個(gè)體通過(guò)努力能夠最終達(dá)到的人生理想目標(biāo)的成功；其二，是每個(gè)正常的個(gè)體都可以發(fā)展的成功。 用斯騰伯格的話說(shuō)， 他強(qiáng)調(diào)的智力不應(yīng)僅僅同學(xué)校中的成功有關(guān)， 而更應(yīng)同生活里的成功緊密聯(lián)系。 生活里的成功是個(gè)體用創(chuàng)造和實(shí)踐的能力去適應(yīng)環(huán)境、 選擇環(huán)境和塑造環(huán)境， 并最終獲得的成功。其次，斯騰伯格對(duì)成功智力的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了分析， 他認(rèn)為， 成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三個(gè)方面，它們是彼此相互聯(lián)系的三個(gè)關(guān)鍵所在。分析性智力是發(fā)現(xiàn)好的解決辦法的智力， 即有意識(shí)地規(guī)定心理活動(dòng)的方向， 以發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題的有效解決方法的智力； 創(chuàng)造性智力是找對(duì)問(wèn)題的智力， 即一開(kāi)始就形成好的問(wèn)題

26、和想法的智力； 實(shí)踐性智力是解決實(shí)際工作中的問(wèn)題的智力， 即將思想及分析結(jié)果以一種行之有效的方法來(lái)加以實(shí)施的智力。 這三個(gè)關(guān)鍵是一個(gè)有機(jī)的整體。 正如斯指出的那樣， 成功智力只有在分析、 創(chuàng)造和實(shí)踐能力三方面協(xié)調(diào)、平衡時(shí)最為有效， 知道什么時(shí)候以何種方式運(yùn)用成功智力的三個(gè)方面， 要比僅僅具有這三個(gè)方面的素質(zhì)來(lái)得更為緊要。再次，斯騰伯格對(duì)具有成功智力者畫了一幅肖像。他認(rèn)為具有成功智力者有這20 個(gè)特征：(1)能自我激勵(lì)；(2)學(xué)會(huì)了控制自己的沖動(dòng)； (3)知道什么時(shí)候應(yīng)堅(jiān)持；(4)知道如何充分發(fā)揮自身的能力； (5)能將思想轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)； (6)以產(chǎn)品成果為導(dǎo)向；(7)完成任務(wù)并能堅(jiān)持到底； (8

27、)都是帶頭者； (9)不怕失敗的風(fēng)險(xiǎn)； (10)從不拖延；(11)接受合理的批評(píng)和指責(zé)； (12)拒絕自哀自憐； (13)具有獨(dú)立性； (14)尋求克服個(gè)人困難的辦法； (15)能集中精力達(dá)到自己的目標(biāo)； (16)既不會(huì)對(duì)自己要求過(guò)高，也不會(huì)對(duì)自己要求過(guò)低； (17)具有延遲滿足的能力； (18)既能看到樹(shù)木，也能看到森林； (19)具有合理組織的自信及完成其目標(biāo)的信念； (20)能均衡地進(jìn)行分析性、創(chuàng)造性和實(shí)踐性的思維。斯騰伯格認(rèn)為這 20 個(gè)特征同時(shí)反映在具有成功智力者的個(gè)人品質(zhì)和行為表現(xiàn)之中， 它們不是通過(guò)傳統(tǒng)的智力能測(cè)量得出來(lái)的。他強(qiáng)調(diào)，必須牢記這一點(diǎn)， 在現(xiàn)實(shí)世界中真正起作用的不是凝

28、固不變的能力，而是成功智力，即分析性、創(chuàng)造性和實(shí)踐性思維技能的平衡組合。（四）、成功智力理論的特點(diǎn)（段銀春收集）一、 注重對(duì)傳統(tǒng)智力理論的質(zhì)疑。斯騰伯格認(rèn)為， 智力是最難理解的概念之一， 也很少有其他概念像智力那樣曾被用這么多不同的方式加以定義。應(yīng)該承認(rèn)，把智力作為多種因素（基本能力）組合而成的智力理論的出現(xiàn)， 因素分析法的誕生和發(fā)展， 以及在此基礎(chǔ)上推出的智力測(cè)驗(yàn)具有一定歷史意義。但是，智力的結(jié)構(gòu)理論以及在其指導(dǎo)下的 IQ 測(cè)驗(yàn)存在著許多弊端。隨著對(duì)智力理論研究的深入和教育的發(fā)展， 這些弊端已日益顯露。這種理論和測(cè)量方法在某種程度上一味強(qiáng)調(diào)技術(shù)， 看不到研究對(duì)象所處的整體文化背景， 脫離人的

29、社會(huì)實(shí)踐， 只將智力制成標(biāo)本剖裂地加以對(duì)待。 斯騰伯格出于這樣的反思， 明確指出， 有人認(rèn)為可以用測(cè)驗(yàn)或心理測(cè)量的方法來(lái)了解智力， 這是最可笑的。在斯騰伯格看來(lái)，傳統(tǒng)的 IQ 測(cè)驗(yàn)以及在美國(guó)廣為使用的一些標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)所能測(cè)量的只是內(nèi)涵寬廣、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的智力的極小一部分，也是非常不重要的一部分。斯騰伯格將之稱為 “呆滯的智力 ”，它只能對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和分?jǐn)?shù)作部分預(yù)測(cè)，而與現(xiàn)實(shí)生活中的成敗較少聯(lián)系。斯騰伯格反復(fù)強(qiáng)調(diào)必須超越 “智商”，趨向 “成功智力 ”。二注重以產(chǎn)品成果為導(dǎo)向。斯騰伯格指出， 具有成功智力的人雖然關(guān)心過(guò)程， 但他們最終關(guān)注的焦點(diǎn)仍在成果和產(chǎn)品上。 沒(méi)有成果的過(guò)程就好比一輛外觀設(shè)計(jì)精

30、美卻沒(méi)有引擎的汽車， 斯騰伯格以產(chǎn)品成果為導(dǎo)向來(lái)判斷智力，這是完成了對(duì) IQ 的又一縱深的超越。它與IQ 測(cè)驗(yàn)比較起來(lái)，至少有三大優(yōu)點(diǎn)：一是具有更強(qiáng)的操作性。只要在產(chǎn)品成果評(píng)價(jià)中，根據(jù)成功智力的關(guān)鍵要素就能真實(shí)地評(píng)價(jià)個(gè)體智力成功的程度； 二是具有更高的效度性。 產(chǎn)品成果是個(gè)體智力行為的結(jié)果， 它可以直接判斷出個(gè)體所具有的成功智力的大小； 三是具有更大的公平性。 成功智力所要求的心理能力因文化而異。成功智力具有情境性， 這種智力的情境性保證了成功的普遍性 任何文化中的個(gè)體都能以適應(yīng)其生存文化環(huán)境的智力，從而達(dá)成自我的人生理想的目的。三注重智力的發(fā)展。斯騰伯格明確指出，人的智力是可以修正的，成功智

31、力尤其具有發(fā)展的可能性。斯騰伯格從三個(gè)方面分析了成功智力的發(fā)展問(wèn)題：一是對(duì)于分析性智力， 在問(wèn)題解決和決策制定中的元認(rèn)知策略和能力是可以通過(guò)學(xué)校教育而發(fā)展的； 二是對(duì)于創(chuàng)造性智力， 可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造環(huán)境， 加強(qiáng)創(chuàng)造實(shí)踐活動(dòng)來(lái)發(fā)展創(chuàng)造性智力； 三是對(duì)于實(shí)踐性智力。 斯騰伯格認(rèn)為， 實(shí)踐性智力和學(xué)業(yè)智力的發(fā)展所遵循的規(guī)律是不同的。 學(xué)業(yè)智力一般隨著求學(xué)的進(jìn)程而逐漸增加，在個(gè)體完成學(xué)業(yè)后到達(dá)頂峰， 隨后便開(kāi)始逐漸下降； 而實(shí)踐性智力卻隨著年齡增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展， 這主要是由于 “末明言知識(shí) ”在人的整個(gè)一生中都會(huì)有增長(zhǎng)的緣故。這種未明言知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)， 它是一種以行為為導(dǎo)向的知識(shí)， 它的獲得一般不需要他

32、人的幫助，它能使個(gè)體達(dá)到個(gè)人追求的目標(biāo)。四注重分析影響智力的各種因素。傳統(tǒng)的單一智力結(jié)構(gòu)理論往往局限于孤立分析研究個(gè)體智力問(wèn)題。 斯騰伯格的智力理論較全面地分析了影響智力的因素， 斯十分重視元認(rèn)知能力、 個(gè)性以及文化因素對(duì)智力的影響。斯騰伯格認(rèn)為，人們對(duì)自身思維過(guò)程（分析、創(chuàng)造和實(shí)踐性的問(wèn)題解決、推理和決策等）了解和控制的元認(rèn)知能力， 相比單純的認(rèn)知能力 （如知覺(jué)、記憶和思維過(guò)程） ，更能影響到智力。他強(qiáng)調(diào)，只有重視和發(fā)展元認(rèn)知能力，才能從根本上發(fā)展智力。 斯騰伯格還明確闡明了主體所處的社會(huì)文化環(huán)境決定智力行為內(nèi)涵這一事實(shí)。不同歷史、社會(huì)文化環(huán)境對(duì)智力行為有不同的標(biāo)準(zhǔn)，智力就是主體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界環(huán)

33、境有目的地適應(yīng)、 選擇和改造的心理活動(dòng)。 通過(guò)這些心理活動(dòng)， 個(gè)體達(dá)到了與環(huán)境最佳適宜狀態(tài)。 與此同時(shí)， 斯騰伯格還認(rèn)為個(gè)性對(duì)智力的影響作用是不可忽視的。 斯騰伯格對(duì)這些智力影響因素的重視， 不是一般的重視，他已把這些影響因素全部納入了他的成功智力理論之中。 他認(rèn)為， 任何有助于實(shí)現(xiàn)目的理想，達(dá)到成功的因素皆涵蓋在成功智力之中。多元智能理論觀照下的新課程評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)變張紅， 教育探索 030726 ，哈爾濱師范大學(xué)摘 要： 加德納的多元智能理論對(duì)新一輪課程評(píng)價(jià)的改革具有積極的影響作用，研究加德納多元智能理論， 并將其運(yùn)用于新課改的評(píng)價(jià)體系構(gòu)建中來(lái)， 對(duì)于完善新課程改革的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、原則和方法，具有

34、現(xiàn)實(shí)意義。關(guān)鍵詞： 多元智能理論；評(píng)價(jià)；課程改革美國(guó)哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)教授霍華德 加德納 (Howard Gardner) 在1983 年出版的 智能的結(jié)構(gòu) (Frames of Mind) 一書首次提出多元智能理論 (The Theory of Multiple Intelligence) 。十幾年來(lái)， 在美國(guó)及其他許多國(guó)家， 多元智能理論獲得了越來(lái)越多的心理學(xué)家和教育學(xué)家的贊同，也得到了廣大教師的擁護(hù)，并開(kāi)始作為一些西方國(guó)家課程改革的理論依據(jù)， 對(duì)學(xué)校教育教學(xué)改革產(chǎn)生日益深刻的影響： 隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)與發(fā)展， 研究和借鑒加德納的多元智能理論，將對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改

35、革與深化提供有益的啟示。一、我國(guó)中小學(xué)課程評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題課程評(píng)價(jià)既是學(xué)校教育活動(dòng)的基本環(huán)節(jié)， 也是保證學(xué)校教育活動(dòng)沿著正確的方向發(fā)展的重要手段。 然而由于受到傳統(tǒng)智能理論和應(yīng)試教育的長(zhǎng)期影響， 我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)課程評(píng)價(jià)出現(xiàn)了諸多問(wèn)題， 其中有些問(wèn)題已經(jīng)成為全面推行新一輪課程改革的嚴(yán)重障礙。這些問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1評(píng)價(jià)功能方面：過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，忽視對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋和認(rèn)同，很少關(guān)心考試中反映出來(lái)的自身發(fā)展中存在的問(wèn)題和被評(píng)價(jià)者在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況及努力程度，不能很好地發(fā)揮評(píng)價(jià)的改進(jìn)、激勵(lì)、發(fā)展等功能。2評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面： 一是片面強(qiáng)調(diào)相對(duì)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即被評(píng)價(jià)對(duì)象的相對(duì)位置，忽視以被評(píng)價(jià)對(duì)

36、象的進(jìn)步為參照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。二是過(guò)多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)，忽略了學(xué)生、教師、學(xué)校的個(gè)性的發(fā)展和個(gè)體間的差異。3評(píng)價(jià)內(nèi)容方面：過(guò)分注重可以量化的內(nèi)容，如學(xué)業(yè)成績(jī)；而對(duì)難以量化的內(nèi)容，如學(xué)生和教師在教育活動(dòng)中表現(xiàn)和培養(yǎng)出來(lái)的創(chuàng)新精神、 實(shí)踐能力、 心理素質(zhì)、情緒態(tài)度、行為習(xí)慣等綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)則相對(duì)忽視。4評(píng)價(jià)方法方面：缺乏有效的評(píng)價(jià)工具和方法。過(guò)多注重定量方法而忽視定性的評(píng)價(jià)手段。 書面紙筆測(cè)驗(yàn)仍然是評(píng)價(jià)學(xué)生的最主要、 甚至是惟一的評(píng)價(jià)方法。5評(píng)價(jià)主體方面：忽視了評(píng)價(jià)主體多元、多向的價(jià)值尤其忽略了自我評(píng)價(jià)的價(jià)值，基本上沒(méi)有形成學(xué)生、老師、管理者、教育專家、家長(zhǎng)等多主體共同積極參與、交互作用的評(píng)價(jià)模式

37、。6評(píng)價(jià)對(duì)象方面： 被評(píng)價(jià)對(duì)象基本上處于被動(dòng)的妓檢查、 被批判的地位 其自尊心、自信心得不到很好的保護(hù)，對(duì)評(píng)價(jià)往往持一種冷漠、應(yīng)付、對(duì)立、拒斥或恐懼、逃避的態(tài)度，甚至發(fā)生欺騙、弄虛作假等行為。現(xiàn)行課程評(píng)價(jià)體系的弊端， 確實(shí)需要我們?cè)谛碌睦碚撘曇爸羞M(jìn)行深刻的反思和改革。二、加德納的多元智能理論傳統(tǒng)智力理論主要有兩大派別： 一個(gè)是主張通過(guò)因素分析找出個(gè)體在智力活動(dòng)中表現(xiàn)的差異決定因素的心理計(jì)量學(xué)派； 另一個(gè)是主張用信息加工的構(gòu)成成分或單元來(lái)了解和刻畫個(gè)體智力的信息加工學(xué)派。 這兩種派別采用的研究方法雖大相徑庭，但都持智力一元論觀點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存

38、在的一種能力。 針對(duì)這種僅徘徊在操作層面， 而未揭示智力全貌和本質(zhì)的傳統(tǒng)的有關(guān)智力的狹隘定義， 研究者們從 20 世紀(jì) 70 年代開(kāi)始，就從心理學(xué)的不同領(lǐng)域?qū)χ橇Φ母拍钸M(jìn)行了重新的檢驗(yàn)， 其中最有影響的當(dāng)屬耶魯大學(xué)的心理學(xué)家 羅伯特 斯滕伯格 (Robert Stenberg) 所提出的三元智力理論( 分析性智力、 創(chuàng)造性智力、 實(shí)踐性智力 ) 。而20 世紀(jì) 80 年代哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家加德納所提出的多元智能理論則對(duì)當(dāng)今傳統(tǒng)智力理論提出了最徹底的挑戰(zhàn)。加德納認(rèn)為，智力的基本性質(zhì)是多元的不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的各種能力不是以整合的形式存在， 而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在。

39、每個(gè)人都擁有相對(duì)獨(dú)立的九種智力， 它們?cè)诿總€(gè)人身上以不同方式和不同程度進(jìn)行組合， 使每個(gè)人以不同方式和不同程度進(jìn)行組合， 從而使每個(gè)人的智力各具特色。 加德納提出智力是一種心理潛能， “是一種或一組個(gè)人發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力以及創(chuàng)造出在一種或多種文化中被認(rèn)為是有價(jià)值的產(chǎn)品的能力”。這種新的關(guān)于智力的看法與通常只確認(rèn)兩種智力語(yǔ)言智力和數(shù)理邏輯智力的傳統(tǒng)觀點(diǎn)有著很大的不同。加德納的多元智能理論與傳統(tǒng)智能理論的根本差異，在于強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在人的智能發(fā)展中的重要性。 他對(duì)智力定義的界定充分強(qiáng)調(diào)了智能的多元化以及社會(huì)文化和教育對(duì)智能發(fā)展的決定作用。 在對(duì)這一定義進(jìn)行闡釋時(shí)，加行茵納指出： “解決問(wèn)題的每一種

40、技能都與生物本能有關(guān)。多元智能理論就是由這些生物本能構(gòu)建而成的。 但同時(shí)，生物的本能還必須與這一領(lǐng)域的文化教育相結(jié)合。 ”在加德納的理論視野中， 智能一直都是一定文化背景中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和生理特征相互作用的產(chǎn)物。運(yùn)用生物學(xué)和文化學(xué)的研究， 加德納明確提出迄今為止已經(jīng)得到確定的九種智力：(1) 言語(yǔ)一語(yǔ)言智力； (2) 數(shù)學(xué)一邏輯智力； (3) 視覺(jué)一空間智力； (4) 身體一運(yùn)動(dòng)智力； (5) 音樂(lè)一節(jié)奏智力； (6) 自我反省智力； (7) 人際交往智力； (8)自然智力； (9) 存在智力。傳統(tǒng)智能理論認(rèn)為，學(xué)業(yè)的傳授主要是通過(guò)語(yǔ)言及邏輯數(shù)學(xué)能力來(lái)進(jìn)行的。多元智能理論則把這九種智能都看做是生理心

41、理與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)及社會(huì)文化背景的產(chǎn)物，是認(rèn)知的來(lái)源。 通過(guò)它們的作用， 人得以與特定領(lǐng)域的內(nèi)容發(fā)生有意義的聯(lián)系。在加德納看來(lái)， 智力并非像傳統(tǒng)智力定義所說(shuō)的那樣， 是以語(yǔ)言和數(shù)理邏輯等能力為核心的， 也并非是以此作為衡量智力水平高低的惟一標(biāo)準(zhǔn)， 而是以能否解決實(shí)際生活中的問(wèn)題和創(chuàng)造出社會(huì)所需要的有效的產(chǎn)品的能力為核心的， 也是以此作為衡量智力高低的標(biāo)準(zhǔn)的。 這一全新的智能理論對(duì)于課程評(píng)價(jià)的改革具有重要的意義。三、多元智能理論觀照下的課程評(píng)價(jià)在許多方面，多元智能理論與西方社會(huì)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的背道而馳。 首先，加德納認(rèn)為， 標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)主要集中在對(duì)語(yǔ)言智力和邏輯一數(shù)學(xué)智力的測(cè)量上。 它實(shí)際上忽視了人類

42、的其他智力：音樂(lè)、空間、身體運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系、自我反省、自然和存在智力。其次，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)反對(duì)依據(jù)上下文情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，例如，測(cè)驗(yàn)中的問(wèn)題遠(yuǎn)離真實(shí)的情境， 要求在沒(méi)有任何幫助或工具的條件下去完成。 而大多數(shù)真實(shí)世界的情境中的問(wèn)題往往需要運(yùn)用多種方法、 工具、合作和身體行為，并經(jīng)過(guò)一定時(shí)間才能完成。 再次， 加德納指出， 多元智能理論強(qiáng)調(diào)智力和創(chuàng)造力可以用多種方式得到表達(dá)， 而西方對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)和選擇填空的強(qiáng)調(diào)則束縛了這種表達(dá)。實(shí)際上，大多數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)只是在對(duì)學(xué)生在學(xué)校表現(xiàn)進(jìn)行預(yù)測(cè)時(shí)才有用，它們?cè)陬A(yù)測(cè)學(xué)生在未來(lái)工作或職業(yè)中的成功時(shí)則相當(dāng)無(wú)能。由于多元智能理論對(duì)智力概念的拓展， 人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到用紙筆完成的測(cè)驗(yàn)只是收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息的方式之一。 多元智能理論的支持者聲稱， 評(píng)價(jià)的更好的方式是允許學(xué)生使用不同的智力， 以他們自己的方式解釋材料。 評(píng)價(jià)概念的重新界定，拓寬了所收集的有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息的種類和這些信息用于學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí)的使用方式，并在課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域引起了以下的變革。1從一無(wú)評(píng)價(jià)到多元評(píng)價(jià)。隨著多元智能理論的發(fā)展和逐漸被接受，不同智力和技能在學(xué)校中越來(lái)越受到重視， 傳統(tǒng)的一直強(qiáng)調(diào)邏輯一數(shù)學(xué)智力和言語(yǔ)一語(yǔ)言智力而將其他智力排除在評(píng)價(jià)程序之外的單一評(píng)價(jià)， 也受到了來(lái)自 “多元評(píng)價(jià)”的挑戰(zhàn)。“多元評(píng)價(jià)”的概念意味著對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)將基于一