1、時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師田慧生 中央教育科學(xué)研究所副所長(zhǎng)、研究員、博士生導(dǎo)師一、當(dāng)今學(xué)校教育和課堂教學(xué)缺少什么 關(guān)于教育智慧及智慧型教師問題的思考緣自八、九年前發(fā)生過的一個(gè)真實(shí)故事。那時(shí)， 某實(shí)驗(yàn)小學(xué)剛加入我主持的活動(dòng)教學(xué)課題研究。為把課題前期的研討引向深入，學(xué)校課題組 設(shè)計(jì)了一道 “數(shù)學(xué)題 ”，然后讓一名數(shù)學(xué)特級(jí)教師對(duì)低、中、高三個(gè)年段隨機(jī)抽取的各二十名 學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。題目是這樣的：一條船上載了 25 只羊， 19頭牛，還有 1位船長(zhǎng)，要求根據(jù) 已知條件求出船長(zhǎng)的年齡是多少？測(cè)試結(jié)果是大多數(shù)學(xué)生居然都算出了具體 “結(jié)果”，只有少 數(shù)學(xué)生對(duì)試題的合理性提出了質(zhì)疑，且質(zhì)疑者低年級(jí)學(xué)生居多，中

2、年級(jí)次之，高年級(jí)最少。 這一結(jié)果在學(xué)校教師中引起強(qiáng)烈震動(dòng)，并進(jìn)而引發(fā)了教師們對(duì)這樣一些問題的不斷追問和反 思：即以現(xiàn)有的教學(xué)方式我們是否把學(xué)生越教越聰明了？當(dāng)今的學(xué)校教育和課堂教學(xué)究竟還 缺少什么？時(shí)止今日，這些問題依然困擾著我們并依然具有深刻的思考價(jià)值?？傮w而言，經(jīng)過了二十多年持續(xù)性的教學(xué)改革，特別是經(jīng)過了近年來新課改的沖擊與洗 禮，中小學(xué)課堂教學(xué)整體面貌應(yīng)該說已有了大的改觀。在一波又一波改革的推動(dòng)下，各種新 的教育理論、思想、觀點(diǎn)紛至沓來，各種新的教育教學(xué)模式、方法、技術(shù)、手段不斷涌進(jìn)課 堂。以往課堂教學(xué)普遍存在的理論匱乏、方法單一、技術(shù)落后的問題已得到很大程度的解決。 在這樣的形勢(shì)下，當(dāng)

3、下的課堂似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和 由此帶來的繁榮局面。但是，長(zhǎng)久以來人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機(jī)和活力為什么仍然 遲遲不能激發(fā)出來？學(xué)生在課堂中的生命創(chuàng)造和靈性為什么依然得不到釋放，甚至在日復(fù)一 日的機(jī)械學(xué)習(xí)中被銷蝕、磨滅？教師在面對(duì)各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學(xué)場(chǎng)景時(shí)為什么依 然時(shí)常表現(xiàn)得無(wú)所適從、茫然無(wú)助？流行于課堂的各種理論、方法、概念、話語(yǔ)不斷變換， 但課堂的面目為什么依然似曾相識(shí)，甚至千篇一律？ 再回到前面的問題，我們是否把孩子越教越聰明了？正如開篇的故事所映證的，現(xiàn)實(shí)中一個(gè) 幾乎不爭(zhēng)的事實(shí)是：隨著學(xué)生年級(jí)的遞升，受教育時(shí)間的增加，知識(shí)量的擴(kuò)大，學(xué)生的好

4、奇 心、想象力、創(chuàng)造力反而在逐漸萎縮，問題意識(shí)、批判意識(shí)在淡漠，而對(duì)教師、書本的依賴、 盲從、迷信程度則越來越嚴(yán)重。為什么在教學(xué)改革不斷深化的今天，在課堂改革一派繁榮的 背后，仍然存在著這樣一系列關(guān)乎課堂生存與質(zhì)量的深層問題 ?原因固然是多方面的， 但其中 最為關(guān)鍵的因素之一恐怕在于 ,長(zhǎng)期以來在我們熱衷于將各種理論模式方法引入、 移植到課堂 , 并要求教師接受、 認(rèn)知、照搬和實(shí)施這些新的東西時(shí) ,忽視了教師基于自身體驗(yàn)、 感悟、反思、 實(shí)踐而形成的教育智慧的作用 ,甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮。由于這些東西沒有內(nèi)化為教師自 身的智慧，因而并沒有真正形成對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在改變。因此，如果基于以上判斷

5、進(jìn)一步追 問：當(dāng)下的課堂究竟缺少什么？或當(dāng)前教師的素質(zhì)中亟待加強(qiáng)些什么？答案應(yīng)該是一致的： 教育智慧。二、什么是智慧，什么是教育智慧什么是智慧 ?我們認(rèn)為，在社會(huì)生活中，智慧是個(gè)體生命活力的象征，是個(gè)體在一定的社 會(huì)文化心理背景下，在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面上 生發(fā)，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。它不只 是一般意義上的聰明 ,甚至也不只是心理學(xué)概念中的智商 ,它是每個(gè)個(gè)體安身立命、 直面生活的 一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界。正因?yàn)槿绱?，人們常講人要有大智慧才會(huì)有大格局。智慧實(shí)際上涵 蓋了個(gè)體多方面的素質(zhì)，它融合了個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

6、，已有的經(jīng)歷，個(gè)體所經(jīng)歷的一切都 有可能轉(zhuǎn)化為智慧， “這種智慧和機(jī)智表達(dá)了我們整個(gè)身心的存在 ”1。 知識(shí)不等于智慧，智 慧不能像知識(shí)一樣直接傳授，但它需要在獲取知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的過程中經(jīng)由教育的悉心呵護(hù)而不 斷得到開啟、豐富和發(fā)展。因此，教育在人的智慧發(fā)展特別是人的早期智慧發(fā)展方面發(fā)揮著 不可替代的重要作用。但這種作用并不是自然發(fā)生的，智慧的發(fā)展只能在富有智慧的教育條 件下才能實(shí)現(xiàn)。也就是說，好的教育有利于智慧的發(fā)展，不良的教育條件有可能限制和壓抑 人的智慧發(fā)展。只有智慧的教育才能培養(yǎng)出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養(yǎng)出有智慧 的學(xué)生。同樣，只有智慧的校長(zhǎng)才能帶出有智慧的學(xué)校。什么是教育智慧？

7、如同智慧之于個(gè)體一樣，教育智慧之于教育，同樣體現(xiàn)為教育的一種 品質(zhì)、狀態(tài)和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一 種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個(gè)性、崇尚智慧、追 求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，教育智慧是應(yīng)當(dāng)滲透、內(nèi)化于包括師生 教育活動(dòng)及教育目的、教育價(jià)值、教育過程、教育環(huán)境、教育管理在內(nèi)的教育的一切方面的。 由于教師是教育目的、意義、價(jià)值、任務(wù)的直接體現(xiàn)者、承載者和實(shí)踐者，是教育活動(dòng)的組 織者和主導(dǎo)者，因此在具體的教育情景中，教育智慧主要是通過教師的教育教學(xué)行為加以體 現(xiàn)的。從這一角度來看，教育智慧在教育教學(xué)實(shí)踐

8、中主要表現(xiàn)為教師對(duì)于教育教學(xué)工作的規(guī) 律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。對(duì)規(guī)律的把握，不是一朝一夕可以做到的，它是教師對(duì)教學(xué)的一種深層的理性認(rèn)識(shí)，要 經(jīng)過長(zhǎng)期豐富的實(shí)踐才能最終形成，因而是智慧的高度表現(xiàn)。對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)工作、教育 情景，能不能創(chuàng)造性駕馭，是否具有深刻的洞察力和敏銳的反應(yīng)，也是體現(xiàn)智慧的很重要的 方面。真正檢驗(yàn)一個(gè)教師有沒有智慧，要在實(shí)踐中來看。當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)一些新的變化和突發(fā) 性的情況，當(dāng)具體的任務(wù)、目標(biāo)、場(chǎng)景隨著情況發(fā)生改變，教師能不能敏銳洞悉，能不能作 出靈敏的反應(yīng)、靈活機(jī)智的應(yīng)對(duì)、恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)場(chǎng)策略調(diào)整，基本上能真實(shí)反映一個(gè)教師的實(shí)際 智慧水平

9、。智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。智慧型教師的教育智慧是教育科學(xué)與藝 術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長(zhǎng)期實(shí)踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教 師教育理念、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個(gè)性化的綜 合體現(xiàn)。智慧型教師與研究型教師有諸多共同之處，如都執(zhí)著于教育規(guī)律的探索，現(xiàn)實(shí)問題 的研究，對(duì)理論學(xué)習(xí)抱有很高的熱情，將研究視為重要的成長(zhǎng)基礎(chǔ)等。但從二者的內(nèi)涵和目 標(biāo)指向來看，智慧型教師具有更豐富的內(nèi)涵和更高的目標(biāo)指向，它對(duì)現(xiàn)代教師的成長(zhǎng)提出了 更全面的要求和更高的發(fā)展境界一一即在實(shí)踐與理論的緊密結(jié)合中全面提升自身的教育智慧 水平。需要指出的是，近年來我

10、們一直提倡教師向研究型發(fā)展，總體上效果是好的，但同時(shí)也 出現(xiàn)了一些值得注意的問題。一是在當(dāng)前功利很強(qiáng)的改革背景下，研究型教師在很多情況下 已被當(dāng)成一個(gè)標(biāo)簽，研究是目的還是手段這一問題被顛倒了，出現(xiàn)了大量為研究而研究的情 況。實(shí)際上研究恰恰是教師智慧生成的重要途徑和手段，不能把研究作為目的，研究永遠(yuǎn)是 一種手段，是教師成長(zhǎng)的一種途徑。一旦把研究本身作為目的的時(shí)候，研究就變味了。另一 個(gè)很大的問題就是，一些教師特別是一些青年教師，在重視理論修養(yǎng)，往研究型方向發(fā)展的 同時(shí)，又出現(xiàn)了另外一種傾向，那就是對(duì)實(shí)踐的忽視。所以，我們?cè)噲D以智慧型教師”這樣一個(gè)概念來對(duì)教師專業(yè)發(fā)展方向進(jìn)行新的概括，以使對(duì)教師專

11、業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)涵理解得更為全面。因?yàn)榻逃腔凼墙處熃逃砟?、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素 質(zhì)的綜合體現(xiàn)，具有更廣泛的涵義。以智慧型教師作為對(duì)教師的整體境界、專業(yè)發(fā)展的總要 求，將從客觀上對(duì)教師的理論學(xué)養(yǎng)和綜合實(shí)踐素質(zhì)提出更加全面的要求。提倡智慧型教師， 一定程度上會(huì)使教師的專業(yè)發(fā)展更為協(xié)調(diào)、完整和全面。在實(shí)踐中，教師教育智慧的形成途徑是多方面的，因而教育智慧的構(gòu)成也是多類型、多 層面的。它既包含了基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧，基于理論思考、規(guī)律認(rèn)識(shí)的 理性智慧，基于職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛的情感智慧，也包含了基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累、 實(shí)踐感悟、教學(xué)反思形成的實(shí)踐智慧

12、。教育智慧是教師整體素質(zhì)的核心構(gòu)成，它內(nèi)在地決定 著教師教學(xué)工作的狀態(tài)、質(zhì)量和水平，進(jìn)而深刻地影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。知性智慧是對(duì)教育的直覺把握、整體感知，主要是人對(duì)外部世界的一種直覺反映，是建 立在直覺基礎(chǔ)上的一種整體感知和反應(yīng)能力。 “教育的感知力( pedagogical perceptivenes)s 部 分來自于某種無(wú)言的直覺的知識(shí) ”2。 理性智慧是在對(duì)教育問題的理性思考和規(guī)律認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ) 上形成的，它是教育智慧的核心構(gòu)成和高級(jí)表現(xiàn)形式。智慧不僅屬于認(rèn)識(shí)范疇，同時(shí)也是情感范疇的體現(xiàn)。如果只從認(rèn)識(shí)范疇來談智慧，這種 智慧是不完整的。 情感不僅是智慧的重要組成部分， 同時(shí)還為智慧的生成提供

13、了強(qiáng)大的動(dòng)力， 是智慧發(fā)展的維持系統(tǒng)。對(duì)教師而言，情感智慧是在教師的職業(yè)感、道德感、人際交往和師 愛基礎(chǔ)上形成的特殊智慧。特別是師愛，即對(duì)于教育對(duì)象的熱愛，是教師情感智慧形成的重 要基礎(chǔ)，是構(gòu)成教師情感智慧最為核心的內(nèi)容。情感智慧對(duì)于教育而言是一種很重要的智慧 成分，它可以在很高的程度上維持人對(duì)于智慧的追求， 并不斷加深對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和整體把握。實(shí)踐智慧主要建立在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思的基礎(chǔ)上。如果說理性智慧建 立在對(duì)知識(shí)的把握和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，那么實(shí)踐智慧更多的是在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn) 感悟、教學(xué)反思基礎(chǔ)上形成的教學(xué)智慧。如果離開了長(zhǎng)期的實(shí)踐探索，離開了對(duì)實(shí)踐的反思， 那么教師的

14、實(shí)踐智慧水平是很難提高的。在當(dāng)前教學(xué)過程中，我們應(yīng)當(dāng)回過頭來大力強(qiáng)調(diào)實(shí)踐及實(shí)踐智慧的重要性，讓教師關(guān)注 自身的實(shí)踐智慧，要再一次回歸到實(shí)踐中。在過去很長(zhǎng)時(shí)間里，一個(gè)教師最值得珍惜、能夠 反映和代表他教育生涯的價(jià)值及一生教學(xué)最寶貴財(cái)富的就是他的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。中小學(xué)教師做科 研也好，做教學(xué)也好，都應(yīng)非常重視優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。從現(xiàn)在來看，凡在一線產(chǎn)生大的 影響，真正被大家所接受的高水平的優(yōu)秀教師，基本上都是在立足于個(gè)體優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提 煉、概括、總結(jié)中，即在實(shí)踐智慧的提升過程中，逐漸形成一套自己完整的教學(xué)主張并為大 家所接受的。比如江蘇的李吉林老師，她提出的情景教學(xué)理論，就是踏踏實(shí)實(shí)地產(chǎn)生于個(gè)體 的長(zhǎng)

15、期實(shí)踐，不是從書本上搬來的，是高水平實(shí)踐智慧的結(jié)晶。但現(xiàn)在學(xué)校中又出現(xiàn)了一種 傾向，就是對(duì)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)關(guān)注不夠。我們?cè)诖罅恳浦矂e人東西的時(shí)候，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)受到 了忽視，這對(duì)整個(gè)中小學(xué)教育發(fā)展來說是十分不利的，所以在當(dāng)前要特別強(qiáng)調(diào)和關(guān)注教師的 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的今天，社會(huì)對(duì)教育發(fā)展的模式、人才培養(yǎng)的規(guī)格及教師專業(yè)發(fā)展 的方向都提出了全新的要求。更加關(guān)注教育的品質(zhì)和質(zhì)量，更加關(guān)注人的個(gè)性培養(yǎng)和智慧開 發(fā)，進(jìn)一步推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展由知識(shí)型向智慧型轉(zhuǎn)變，已成為時(shí)代發(fā)展的迫切要求和客觀需 要。從基礎(chǔ)教育階段來看，九年義務(wù)教育基本普及以后，教育發(fā)展的模式已由數(shù)量擴(kuò)張向質(zhì) 量提高進(jìn)行轉(zhuǎn)變

16、。在這種情況下，我們的教育向何處去？學(xué)校教育、課堂教學(xué)改革的方向在 哪里？一個(gè)重要的方面就是要關(guān)注教育智慧，關(guān)注課堂教育智慧的狀態(tài)，重視智慧型教師的 培養(yǎng)。這是實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展和提高教育教學(xué)品質(zhì)、質(zhì)量的必由之路。把這樣的要求凝聚 在教師專業(yè)素質(zhì)和課堂教學(xué)方面，無(wú)疑將從新的角度有力推動(dòng)這兩方面的發(fā)展與改革。特別需要指出的是，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)和課堂教學(xué)改革的不斷深 化，中小學(xué)教育教學(xué)改革正在進(jìn)入攻堅(jiān)階段。改革進(jìn)入攻堅(jiān)階段后所呈現(xiàn)出的前所未有的艱 巨性、復(fù)雜性，以及教學(xué)活動(dòng)自身的特異性、多變性和不確定性，都對(duì)教師洞悉復(fù)雜局勢(shì)、 把握復(fù)雜局面、應(yīng)對(duì)復(fù)雜挑戰(zhàn)的智慧品質(zhì)和智慧水平提出

17、了很高的要求。因此，高度重視和 深刻認(rèn)識(shí)教育智慧的意義與價(jià)值，切實(shí)提高教師教育智慧水平，努力探索智慧型教師成長(zhǎng)的 機(jī)制和途徑，進(jìn)而說，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)，是時(shí) 代的呼喚，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要，是課堂教學(xué)煥發(fā)生機(jī)與活力的契機(jī)，是新時(shí)期教育教學(xué) 改革的重大使命。三、在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，究竟是什么因素阻礙了教師教育智慧的生成 一 傳統(tǒng)經(jīng)典教學(xué)體系的束縛?？傮w而言，經(jīng)過了近 20 多年的教育教學(xué)改革，我們雖然 已經(jīng)在很多方面取得了改革的成就，但迄今為止還沒有從根本上突破傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系的 大框架，這一體系在理論、實(shí)踐上仍然頑強(qiáng)地影響著我們的教學(xué)現(xiàn)實(shí)。傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系

18、發(fā)端于歐洲近代工業(yè)革命， 20 世紀(jì)初經(jīng)由日本傳人我國(guó)。這一教學(xué)體系在教學(xué)認(rèn)識(shí)上強(qiáng)調(diào)以 知識(shí)為本位，以教師為中心，注重教學(xué)的知識(shí)傳承價(jià)值，視教學(xué)為教師引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)的 特殊認(rèn)識(shí)過程。在教學(xué)操作上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)化、程序化、規(guī)范化和精確化，視教學(xué) 活動(dòng)為可精確預(yù)設(shè)、 程序化操作的標(biāo)準(zhǔn)流程。 由于這套體系是在歐洲工業(yè)革命背景下形成的， 無(wú)形中受到了近代工業(yè)生產(chǎn)原理的影響，因此其教學(xué)操作原理與工業(yè)生產(chǎn)原理在諸多方面具 有驚人的相似之處。這種建立在標(biāo)準(zhǔn)化、程序化、規(guī)范化操作基礎(chǔ)上的教學(xué)體制，大大提高 了知識(shí)傳授效率，使得大批量培養(yǎng)學(xué)生在歷史上首次成為可能，最大限度地滿足了工業(yè)時(shí)代 對(duì)培養(yǎng)具備基本

19、讀、寫、算知識(shí)熟練勞動(dòng)者的需求，所以長(zhǎng)期以來受到了廣泛的歡迎。另外，由于這一教學(xué)體系立足于教的需要，強(qiáng)調(diào)教師作用的發(fā)揮，注重為教學(xué)服務(wù)，重 視教學(xué)過程、環(huán)節(jié)的操作化設(shè)計(jì)，因而具有很強(qiáng)的可操作性和可接受性，為教師的教學(xué)提供 了最大的便利，在實(shí)踐中深受教師歡迎和認(rèn)同，并在長(zhǎng)期的應(yīng)用過程中與教師的內(nèi)在需要和 行為習(xí)慣融為一體，逐步形成了強(qiáng)大的實(shí)踐慣性和超強(qiáng)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。正因?yàn)槿绱?，中小學(xué)教 學(xué)改革雖經(jīng)二十多年的艱苦探索，至今仍未攻破傳統(tǒng)教學(xué)的堡壘。時(shí)代發(fā)展到今天，當(dāng)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的規(guī)格及教育發(fā)展的需要產(chǎn)生重大轉(zhuǎn)變時(shí)，經(jīng)典教 學(xué)體系固有的一些優(yōu)勢(shì)正成為阻礙新型人才培養(yǎng)和教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)在障礙。從教育智慧生成

20、的 角度來看，傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系至少在兩個(gè)方面束縛、影響著教師智慧的形成。第一，狹隘、 片面的教學(xué)理論認(rèn)識(shí)束縛了教師的理論視野，影響了教師對(duì)于教育意義、價(jià)值及教學(xué)活動(dòng)豐 富內(nèi)涵的全面認(rèn)識(shí)與把握。例如，傳統(tǒng)教學(xué)理論長(zhǎng)期以來堅(jiān)持把教學(xué)過程的本質(zhì)定位在特殊 認(rèn)識(shí)的層面上，即從哲學(xué)意義上視教學(xué)的本質(zhì)為教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)的特殊認(rèn)識(shí)過程。這 樣的認(rèn)識(shí)從哲學(xué)的角度來看是合理的，但長(zhǎng)期以來這種認(rèn)識(shí)始終停留在哲學(xué)層面，沒有把哲 學(xué)認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)認(rèn)識(shí)，從而忽略了教學(xué)肩負(fù)的多方面使命和教學(xué)活動(dòng)豐富的意義、 價(jià)值與內(nèi)涵。教學(xué)活動(dòng)本身除了肩負(fù)認(rèn)識(shí)使命之外，還肩負(fù)著其它多方面使命。如對(duì)學(xué)生情 感的豐富和發(fā)展，對(duì)學(xué)

21、生整個(gè)生命價(jià)值的提升，甚至對(duì)教師自身的成長(zhǎng)的獨(dú)特價(jià)值等。由于 沒有全面反映教學(xué)過程所承載的多方面的教育使命和應(yīng)有的豐富內(nèi)涵，因而在理論上導(dǎo)致了 對(duì)教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單化，同時(shí)也導(dǎo)致了實(shí)踐操作中的簡(jiǎn)單化傾向，導(dǎo)致教學(xué)過程在實(shí)踐中 被簡(jiǎn)單化為知識(shí)的授受過程，甚至簡(jiǎn)單化為知識(shí)的告訴與被告訴過程。在課堂中，教師的主 要任務(wù)就是把知識(shí)告訴學(xué)生，學(xué)生作為被告訴者接受了知識(shí)，教學(xué)的意義和價(jià)值就全面實(shí)現(xiàn) 了。這樣一種簡(jiǎn)單化的認(rèn)識(shí)和操作，妨礙和限制了教師的思考，影響了教師的理論視野，使 得實(shí)踐活動(dòng)本身簡(jiǎn)單化，對(duì)教師教學(xué)智慧的形成產(chǎn)生了很大的束縛。第二，傳統(tǒng)教學(xué)操作體系高度的技術(shù)取向和工業(yè)化生產(chǎn)特征束縛了教師創(chuàng)造性

22、的發(fā)揮。 從操作層面上看，傳統(tǒng)的教學(xué)操作體系是一個(gè)具有高度技術(shù)取向和工業(yè)化生產(chǎn)特征的體系。 它強(qiáng)調(diào)教學(xué)流程的高度規(guī)范化、統(tǒng)一化、精確化和程序化設(shè)計(jì)，具有高度的可操作性和可接 受性，這是其優(yōu)勢(shì)所在。教師一旦掌握了基本要求，就可以順利實(shí)施教學(xué)。但是也正由于其 高度的規(guī)范要求，教師在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造性發(fā)揮的空間受到了極大的限制。按照傳統(tǒng)教學(xué)的 操作要求，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要追求高度的完整和細(xì)節(jié)化，甚至教師在課堂上講的每一句話， 重要的提示語(yǔ)，基本上都要非常詳細(xì)完整地寫到教案里面。教學(xué)過程各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)要追求 高度的精確化和程序化，每個(gè)環(huán)節(jié)的前后銜接、起承轉(zhuǎn)合都要設(shè)計(jì)得嚴(yán)絲合縫，每個(gè)段落用 時(shí)多少都要做精心

23、計(jì)算。教師在執(zhí)行教學(xué)的過程中要完美無(wú)缺、高度準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)這些預(yù)設(shè)的 目標(biāo)?？梢韵胍?，在完成這樣一個(gè)教學(xué)流程的過程中，教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中靈活處置教學(xué)變化 情況，靈活面對(duì)學(xué)生多樣化需求的空間以及創(chuàng)造性發(fā)揮的空間還能有多大？這種高度技術(shù)取 向的教學(xué)體系從根本上束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，束縛了教學(xué)智慧的生成。對(duì)于教師而言， 這些精確的規(guī)范要求就相當(dāng)于一個(gè)格，教師入格以后，還應(yīng)該考慮如何出格。但實(shí)際上這些 過度精細(xì)、機(jī)械的規(guī)范要求使得教師一旦入格后，就被限定在一個(gè)具體的框架內(nèi)，很難再出 來。過去人們常說教學(xué)有法但無(wú)定法，其實(shí)這種說法深刻而辯證地反映了教學(xué)中教師入格與 出格的關(guān)系。所謂教學(xué)有法，就是教學(xué)要有一個(gè)

24、基本的規(guī)矩，要有一個(gè)基本的格。但更重要 的是還要追求教無(wú)定法。教無(wú)定法，就是要求教師入格后還要出格，要大膽創(chuàng)新，要進(jìn)入自 由和智慧的境界。教師被定格，就會(huì)失去自我，失去智慧產(chǎn)生的基礎(chǔ)。 二 教學(xué)改革和教育科研的功利性取向。近年來，蓬勃開展的中小學(xué)教學(xué)改革和教育科 研工作極大地推進(jìn)了學(xué)校發(fā)展，提高了教學(xué)質(zhì)量。但另一方面，改革與研究過程中出現(xiàn)的越 來越強(qiáng)的的功利性傾向，又正在損害著改革自身的成果，嚴(yán)重制約著教師教育智慧水平的提 高。對(duì)一個(gè)學(xué)校也好，對(duì)一個(gè)教師也好，教學(xué)改革或科研工作一旦成為一種追求地位、聲譽(yù)、 利益的手段，乃至關(guān)系榮辱、命運(yùn)的事情，其過強(qiáng)的功利性，必然會(huì)限制和阻礙人們的思考， 并極

25、大地影響教育的品質(zhì)及教育者的智慧狀態(tài)。在現(xiàn)實(shí)中，急功近利式的改革和科研正以各種方式影響和干擾著學(xué)校及教師的智慧狀況。 如今在不少地方和學(xué)校，出現(xiàn)了一些所謂快餐式的改革，即為了快出成果、多出成果，什么 東西快就學(xué)什么，什么東西時(shí)髦就學(xué)什么。學(xué)校中各種改革的話語(yǔ)、口號(hào)和主張走馬燈似地 變換，讓人眼花繚亂。很多學(xué)校的課堂變成了各種 “流行理論 ”的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，一些該傳承、堅(jiān)持 的東西沒有堅(jiān)持下去，而所謂新的東西又不能長(zhǎng)久。不少學(xué)?，F(xiàn)在處在一種改革的亢奮過程 中，同時(shí)也處在思路比較混亂的過程中，對(duì)于如何提高教學(xué)質(zhì)量并沒有形成比較冷靜、嚴(yán)肅 和富有智慧的思考。另外，在繁重的教學(xué)任務(wù)及繁忙的改革的雙重重負(fù)下，

26、教師在很多情況 下已呈現(xiàn)疲于應(yīng)付、疲于奔命的狀態(tài)。過去我們總是批評(píng)教師給學(xué)生灌輸了太多東西，現(xiàn)在 回過頭看，外界也給教師灌輸了很多東西，教師的大腦被塞得滿滿的，再加上一些功利的導(dǎo) 向，教師很難有冷靜思考的時(shí)候，很難在工作過程中有自己的深刻感悟、體驗(yàn)和真正意義上 的反思?，F(xiàn)在甚至還出現(xiàn)這樣的一種情況，即一些教師特別是青年教師在這樣的背景下，熱 衷于通過快速引進(jìn)、移植、模仿一些新的方法、模式，然后通過參加各種教學(xué)比賽獲獎(jiǎng)而快 速成名。在這個(gè)過程中，由于教師所掌握的新東西往往停留于模仿、移植層面，并沒有內(nèi)化 為教師自身的經(jīng)驗(yàn)和智慧， 快速的成功往往會(huì)助長(zhǎng)驕傲的情緒， 掩蓋教師成長(zhǎng)中的其他不足， 影響

27、他們教學(xué)智慧的正常生成。因此，這種 “一課成名 ”式的成長(zhǎng)之路，可能最終會(huì)影響教師 的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。從教育實(shí)踐的角度來說，中小學(xué)當(dāng)前進(jìn)行的教改研究大部分是以求善為目的的研究。求 善研究的主要目的是求得改革教學(xué)的善策，是直接指向教育實(shí)踐的。這類研究的一個(gè)基本要 求就是以教師為研究的主體。如果喪失了這樣的主體，研究就會(huì)陷入被動(dòng)，就會(huì)成為外在于 教師的強(qiáng)制任務(wù)，不僅會(huì)加重教師的負(fù)擔(dān)，也會(huì)影響到教師對(duì)問題的獨(dú)立思考，降低教師的 智慧程度，這是應(yīng)該避免出現(xiàn)的情況。但是不幸的是這種情況還不同程度地存在著，不少學(xué) 校所作的研究課題或脫離教師的教學(xué)實(shí)際，遠(yuǎn)離教師需要；或完全為專家所左右，教師成了 科研的木偶，喪失

28、了研究的主體地位。學(xué)校雖然出了不少成果，但很多并沒有內(nèi)化成教師自 身的東西，沒有升華為教師的智慧。另外值得注意的是，現(xiàn)今教師富有個(gè)性的、有自己特色 的話語(yǔ)越來越少。教師的論文和科研成果的表述，與各種教科書的語(yǔ)言越來越相似。甚至在 一些經(jīng)驗(yàn)交流研討會(huì)上，教師在交流自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，所說的話也都大同小異，這種情 況可以稱之為 “教師失語(yǔ)癥 ”。 “教師失語(yǔ)癥 ”反映的實(shí)際是教師個(gè)性逐步喪失，智慧水平下降 的深層問題?？傮w來看，在這樣一個(gè)忙碌、緊張的功利背景之下，現(xiàn)在學(xué)校、課堂中正呈現(xiàn)出有知識(shí) 卻少智慧、有理論但少思想這樣一種局面，人的整體智慧水平在表面繁榮下正出現(xiàn)下降。這 種狀況應(yīng)當(dāng)引起我們的高

29、度關(guān)注。 三 教師在傳統(tǒng)教學(xué)背景下形成的一些習(xí)慣工作方式。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，教師長(zhǎng)期形成 的一些習(xí)慣工作方式也在很大程度上阻礙著教師智慧的形成。 這些習(xí)慣方式主要表現(xiàn)為兩類： 一類是“搬運(yùn)工式 ”的教學(xué)方式。在這類方式下，教師在整個(gè)教學(xué)過程中所做的主要工作就是 簡(jiǎn)單搬運(yùn)，即把所要教的知識(shí)、內(nèi)容從教科書、教參上搬到教案上，然后把教案搬到課堂里， 再把教案的內(nèi)容告訴學(xué)生，一個(gè)教學(xué)流程就算完成了。教師在這里基本上是按部就班、原原 本本地把教科書、教參的內(nèi)容搬到了課堂，告訴了學(xué)生。在這樣的教學(xué)過程、教學(xué)方式中， 教師很難有什么創(chuàng)造性。教科書、教參已經(jīng)成了教師的圣經(jīng)，教師很難超越。另一類方式是 “捆綁式

30、”教學(xué)。這種教學(xué)不但束縛了教師，而且在更大程度上束縛了學(xué)生。 所謂捆綁式教學(xué)，就是對(duì)學(xué)生的思考、對(duì)學(xué)生的問題解答、對(duì)學(xué)生的整個(gè)思維活動(dòng)進(jìn)行人為 控制、牽制。按照這種方式，教師在課前要認(rèn)真設(shè)計(jì)教學(xué)中可能出現(xiàn)的重要問題，并同時(shí)設(shè) 計(jì)好解決每個(gè)問題的標(biāo)準(zhǔn)思路和方法，確定標(biāo)準(zhǔn)答案。課堂中，教師雖然不再像過去那樣把 結(jié)論、答案直接告訴學(xué)生，而往往是以啟發(fā)的方式提出問題，但教師很快就會(huì)以引導(dǎo)性、暗 示性的評(píng)價(jià)語(yǔ)言迅速把學(xué)生的思路、解決問題的方法引到設(shè)計(jì)好的標(biāo)準(zhǔn)化路線上來，然后在 教師的牽引下迅速指向標(biāo)準(zhǔn)答案、正確答案。這樣，一個(gè)教學(xué)過程就完成了。這對(duì)知識(shí)的傳 授可能是高效的，但是高效背后犧牲的卻是學(xué)生獨(dú)立

31、思考能力及實(shí)際解決問題能力發(fā)展的空 間和權(quán)利。特別是當(dāng)這樣一種方式被普遍運(yùn)用到各個(gè)學(xué)科甚至每一節(jié)課教學(xué)的時(shí)候，它帶來 的可能就是一種災(zāi)難性后果。近年來進(jìn)行中西方學(xué)生學(xué)習(xí)狀況比較時(shí)，大家認(rèn)同的一個(gè)事實(shí)是，中國(guó)青少年在知識(shí)掌 握的系統(tǒng)性、完備性方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)，但獨(dú)立思考的能力、實(shí)際解決問題的能力、創(chuàng)新 精神與西方國(guó)家的學(xué)生相比卻有差距。為什么會(huì)這樣？從課堂深層來考慮，一個(gè)重要原因就 在于長(zhǎng)期以來我們已經(jīng)習(xí)慣和普遍依賴這樣一些教學(xué)方式實(shí)施教學(xué)。在這樣的教學(xué)框架下， 課堂中一切都按預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案按部就班地推進(jìn)，很少出現(xiàn)思考問題的波瀾，出現(xiàn)教學(xué)的轉(zhuǎn)折、高潮，這在根本上束縛了兩個(gè)創(chuàng)造性：既束縛了教師

32、自身，更束縛了學(xué)生的發(fā)展。十 多年前我們?cè)谡n堂里看到的是， 全體學(xué)生 45 分鐘都在背著手安靜地聽老師講課。 與那時(shí)比現(xiàn) 在課堂局面已大有改觀，師生可以對(duì)話、互動(dòng)，可以討論、動(dòng)手操作。但我們不能只看表面 的改進(jìn)，這些根深蒂固的傳統(tǒng)教學(xué)方式如果不從深層上進(jìn)行改進(jìn)，這些表面的改革，最終不 可能產(chǎn)生真正的效果。這也是影響師生智慧生成的一個(gè)重要方面。四、如何走出缺乏教育智慧的困局，使教育智慧在課堂中不斷涌流，使教 師不斷向智慧型方向發(fā)展第一，走出經(jīng)典教學(xué)體系，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)的意義與價(jià)值。教師的教育智慧很多來自于對(duì) 教學(xué)工作深層的、理性的思考和把握，如果理性認(rèn)識(shí)是片面的，是有局限性的，教師的教育 智慧很難

33、得到提升，很難進(jìn)入到一個(gè)較高境界。所謂有大智慧才會(huì)有大境界，這種大智慧很 大程度上反映的是人們對(duì)問題把握的深刻性和全面性。經(jīng)典教學(xué)體系理論上的諸多局限性， 對(duì)教師教育智慧的提升已形成嚴(yán)重束縛。例如，教學(xué)是有雙重性特征的，經(jīng)典教學(xué)體系對(duì)教 學(xué)的一些特征，比如教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、程序化以及可預(yù)設(shè)性、可控性等做了淋漓盡致 的闡述，并且形成了一整套規(guī)范操作要求。但是教學(xué)體系的另外一些特征，如多樣性、復(fù)雜 性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性等，經(jīng)典教學(xué)體系在理論認(rèn)識(shí)上是嚴(yán)重不足 的，而這種理論認(rèn)識(shí)上的不足直接導(dǎo)致了實(shí)踐中課堂教學(xué)長(zhǎng)期呈現(xiàn)機(jī)械、僵化的局面。因此 在當(dāng)前反思傳統(tǒng)教學(xué)弊端，推進(jìn)課堂教

34、學(xué)重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學(xué)的操作體 系，更重要的是要重建課堂教學(xué)的理論體系，重建它的哲學(xué)基礎(chǔ)，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)的意義、價(jià) 值與特點(diǎn)，要在理論認(rèn)識(shí)上逐步走出經(jīng)典教學(xué)體系的大框架。第二，要切實(shí)關(guān)注教師的實(shí)踐積累和實(shí)踐反思。教師的實(shí)踐是每一位教師成長(zhǎng)的基石。 任何教師的成長(zhǎng)，都離不開實(shí)踐的錘煉。智慧源自實(shí)踐， “智慧和機(jī)智是我們通過教學(xué)的實(shí)踐 -不僅僅是教學(xué)本身，所獲得的。通過過去的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的反思，我們得以體現(xiàn) 機(jī)智”。3 真正的智慧來自于實(shí)踐，真正高水平的理論成果也都來自實(shí)踐。而真正的教育家、 教育大師也只能是來自于實(shí)踐。無(wú)論古代還是近代、當(dāng)代，真正稱得上教育家的，沒有哪一 個(gè)

35、是缺少教育實(shí)踐的。日本人評(píng)價(jià)中國(guó)只有兩個(gè)半教育家，一個(gè)是孔子，一個(gè)是朱熹，那半 個(gè)是陶行知。這當(dāng)然是他們比較苛刻的說法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。陶行知 先生是當(dāng)代著名教育家，是留洋回來的博士，但他真正在教育中產(chǎn)生巨大影響的思想認(rèn)識(shí)， 則來自于他的生活教育實(shí)踐。教師對(duì)教育的各種看法、各種主張，教師所接受的各種理論和 學(xué)說，只有在與實(shí)踐的結(jié)合中，特別是在實(shí)踐的反思中才能轉(zhuǎn)化為自己的思想。離開了與實(shí) 踐的結(jié)合，最多只能說我們掌握了教育學(xué)知識(shí)，而不能說它已經(jīng)轉(zhuǎn)化為我們的思想，上升成 了一種智慧。第三，要切實(shí)關(guān)注教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，尊重教師的個(gè)人風(fēng)格。智慧在本質(zhì)上是高度個(gè)性化 的，沒有完全相同的智

36、慧，每個(gè)人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教師的教育智慧 水平，關(guān)注教師教育智慧的狀態(tài)，首先要關(guān)注教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。教師的智慧可以通過學(xué)習(xí)獲 得，但這種學(xué)習(xí)首先必須立足于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，外來的知識(shí)只有在和教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的時(shí)候， 才能被內(nèi)化?，F(xiàn)在教師有自己特色、有個(gè)性的東西越來越少，一個(gè)重要原因就在于現(xiàn)在有一 種忽視教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，不尊重教師個(gè)人風(fēng)格的傾向，再加之經(jīng)過各種外在強(qiáng)加的格式化”培訓(xùn)，教師像被洗腦一樣，最后變得都一樣，失去了個(gè)性和個(gè)人風(fēng)格。如果一個(gè)人沒有自己的 特色和風(fēng)格，其智慧水平不可能高。就教師個(gè)體而言，他最可寶貴的財(cái)富，就是他的個(gè)體經(jīng) 驗(yàn)，特別是那些值得總結(jié)、挖掘、提煉的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)

37、驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)鼓勵(lì)教師有個(gè)人風(fēng) 格，不要怕與眾不同，而應(yīng)該追求這樣的東西。教師要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)用自己的嘴巴說 話，學(xué)會(huì)走自己的路，這是當(dāng)前改革中應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的。第四，要淡化改革及科研的功利性，還教育科研以本來面目。只有在這樣一個(gè)背景下， 科研、改革才會(huì)成為提升教師教育智慧的重要途徑，并且會(huì)成為強(qiáng)大的動(dòng)力，推動(dòng)教師深入 思考，不斷發(fā)展自己的智慧。要強(qiáng)調(diào)科研是手段，不是目的。要在當(dāng)前心態(tài)比較浮躁的背景 下，創(chuàng)造條件使校園遠(yuǎn)離功利，歸于寧?kù)o。古人所說的寧?kù)o致遠(yuǎn)”，其實(shí)深刻揭示了智慧生成的內(nèi)在道理。在浮躁的狀態(tài)下，人的智慧是不可能得到發(fā)展的。要致遠(yuǎn)就一定要寧?kù)o，這 才是智慧的生成之道。在校園里應(yīng)該

38、給教師提供一個(gè)寧?kù)o的、適合于思考的環(huán)境，要盡可能 減少對(duì)教師的各種外在強(qiáng)迫，減輕來自各種功利性任務(wù)的壓力，讓教師在歸于寧?kù)o的過程中 自由生發(fā)自己的教育智慧，創(chuàng)造性地推進(jìn)教學(xué)工作。同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，當(dāng)前需要淡化的是科 研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不斷加強(qiáng)?？蒲惺墙處熤腔凵傻闹匾緩剑?是教師發(fā)展、專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，這是二十多年證明的一條成功經(jīng)驗(yàn)?？蒲信d教、科研興 校，是大幅度提高教育教學(xué)質(zhì)量的成功之路，而且也是一大批優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的成功之路。只 要把握住科研的正確方向，用正常的心態(tài)來從事教育科研，對(duì)于提升教師的教育智慧就會(huì)有 極大助益。第五，要切實(shí)關(guān)注教師職業(yè)情感狀態(tài)。提升教師的智慧

39、水平，不僅僅要提升認(rèn)識(shí)方面， 更要關(guān)注教師的職業(yè)情感狀態(tài)。作為一個(gè)職業(yè)工作者，教師對(duì)于教師職業(yè)的內(nèi)在的認(rèn)同、情 感上的接受，會(huì)直接影響到他的整體智慧水平。師愛是教師職業(yè)情感，是教師情感智慧中的 核心組成部分。關(guān)心和愛護(hù)孩子是教育的一個(gè)前提條件，如果缺少這樣一種情感，即使有再 深的理性認(rèn)識(shí)，教師的個(gè)體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧。因?yàn)樵谝欢ǔ潭壬?，?育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì) ”4， “教育智慧與其說是一種 知識(shí)，不如說是對(duì)孩子們的關(guān)心 ”5。 由此看來，對(duì)教育的責(zé)任感，對(duì)孩子的責(zé)任與關(guān)愛是構(gòu) 成教師教育智慧的核心內(nèi)容，也是教師從事教學(xué)工作的基本條件。第六，要

40、不斷提高教學(xué)機(jī)智水平。教學(xué)機(jī)智是教育智慧的重要組成部分。機(jī)智就是對(duì)意 想不到的情景，進(jìn)行嶄新而出乎意料的塑造的能力。教學(xué)機(jī)智是教師在一定的理論修養(yǎng)基礎(chǔ) 上，在長(zhǎng)期實(shí)踐體驗(yàn)、感悟和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上凝成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場(chǎng)發(fā)揮 能力。它反映了對(duì)現(xiàn)場(chǎng)敏銳捕捉的能力、快速反應(yīng)的能力和非常得體的、合理的應(yīng)對(duì)能力。 具有教學(xué)機(jī)智的教師，可以把教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中出現(xiàn)的偶然因素轉(zhuǎn)化成一種有利的教學(xué)時(shí)機(jī)，可以 恰如其分地把教學(xué)引向高潮，推向深入。教學(xué)機(jī)智表現(xiàn)為臨場(chǎng)的天賦，但這個(gè)天賦不是與生 俱來的，是長(zhǎng)期在理論和實(shí)踐兩個(gè)層面上磨合而成的。同時(shí)，教學(xué)機(jī)智又表現(xiàn)為對(duì)教育工作、 教育對(duì)象的深刻的理解。如果沒有深刻的

41、理解，即使表現(xiàn)出來某種機(jī)智，也可能只是一種小 聰明，不可能對(duì)教育工作起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，而真正的教學(xué)機(jī)智正是要起到這種作 用。第七，要激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，提高綜合學(xué)養(yǎng)。學(xué)習(xí)是非常重要的，提高教育智慧水平，與教 師終身學(xué)習(xí)、終身進(jìn)取密切相關(guān)。教師的學(xué)習(xí)是多方面的，既包括書本的學(xué)習(xí)，如學(xué)科知識(shí) 的學(xué)習(xí)、教育理論的學(xué)習(xí)等，知識(shí)的學(xué)習(xí)是智慧生成的重要基礎(chǔ)。同時(shí)也包括實(shí)踐中的學(xué)習(xí)， 經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)習(xí)，以及向教育的對(duì)象 -學(xué)生的學(xué)習(xí)等。教師個(gè)體智慧需要在不斷的學(xué)習(xí)中來積 累，需要在綜合學(xué)養(yǎng)全面提高的基礎(chǔ)上來提升。另外，只有在學(xué)習(xí)的同時(shí)不斷地進(jìn)行反思， 才能使教師的學(xué)習(xí)提高到新的水平，才能不斷地生成新的智慧。五 關(guān)于本套叢書正是基于以上思考，近幾年來我一直在考慮如何進(jìn)一