1、 小學數學教學中學生問題意識的培養研究 摘要：問題意識是思維的起點，也是思維的動力。由于小學階段，學生的思維意識處于上升期，因此，教師應抓住這一關鍵期，并采用有效的教學方式塑造學生的問題意識，以推動學生思維的發展。本文筆者以小學數學為切入點，從“重視雙基訓練、構建和諧氛圍、完善教學設計、教會質疑方法”四個方面對小學生問題意識的培養展開研究。關鍵詞：小學數學；問題意識；和諧氛圍；教學設計小學數學作為一門探究性學科，其教學目的之一是發展學生的思維，而問題意識作為發展學生思維的前提，需要引起教師對這一問題的重視。然而，在小學數學教學中，由于教師的教育觀念陳舊，教學設計單一。此外，學生以被動的、機械式

2、的方式展開學習活動，進而產生緊張心理與畏懼心理，這些問題制約了問題意識的培養。為了推動學生問題意識的形成，教師首先需要重視這一問題，然后為學生創造提出問題、發現問題的情境，這樣既有助于強化學生對數學知識的理解，還能夠增加學生的探究興趣，以此培養學生的問題意識。一、重視雙基訓練，使學生“有問”基礎知識和基本技能是培養學生問題意識的前提，只有學生具有扎實的數學知識，他們才能形成完整的知識體系，也只有這樣，學生才能提取出不懂的問題。然而，很多學生的基礎知識不扎實，這樣嚴重阻礙了學生思維的開拓，進而使得問題意識的形成也受到嚴重影響。因此，教師應重視雙基訓練，并在小學數學教學前，布置好預習任務，使學生對

3、所要學習的知識具有充分的理解，這樣才能在實際教學中，使學生有問題問，從而潛移默化地提升其問題意識。以“小數除法”為例，因為小數除法的本質是分計數單位，大的計數單位不夠分，就化成小的計數單位繼續分，并且小數除法的前概念是整數除法，因此，筆者在課堂教學前，將幾分鐘的微課視頻上傳到學習平臺中，即：四個面包12元，每個需要多少錢？如果買4贈1，每個多少錢？對于第一個問題的提出，會使學生回憶整數的除法法則，算出每個需要3元這個答案，但對于第二個問題，使學生陷入整數除法與小數除法的認知沖突中，有些學生通過對教材的預習知道12除以5并不是整數除法運算，于是自然地將1個1變成10個0.1，但有些學生出現了思維

4、障礙，進而使他們帶著問題走向課堂學習中，并在此基礎上，提出問題，增加學習的關注度。二、構建和諧氛圍，使學生“敢問”教師往往受到傳統教育理念的影響頗深，以“一言堂”的教學模式為主展開教學活動，長此以往，學生在課堂中自然而然地產生畏懼心理，使得學生有問題“不敢問”，而和諧的課堂氛圍有助于學生消除畏懼心理，還能夠使學生產生積極的情感與情緒。這樣不僅有助于學生“敢問”，還能夠提高學生的創造力。因此，教師應通過各種途徑來構建和諧的氛圍，以此幫助學生增加提問的勇氣。在小學數學實際教學中，筆者首先研究小學生的心理狀態，發現他們對外界環境存在著好奇心，并能夠提出各種各樣的問題，但一方面，有的學生害怕自己所提出

5、的問題過于簡單，被其他人嘲笑，這就使得學生不敢問，還有一方面是學生過于依賴課堂被動接受知識，認為教材中的知識即為對的知識，所以就會使自己的認知行為自然地順應教材所呈現出的內容。針對以上問題，筆者在教學中，首先調整教與學的比重，并把課堂的時間多數交給學生，讓他們發揮其能動作用，其次，筆者以尊重的態度對待每個學生所提出的問題，實踐發現，在這一教學理念的基礎上，學生在課堂中提出的問題越來越多，并且問題越來越有邏輯性與合理性，進而使他們產生了探究新問題的自信心。三、完善教學設計，使學生“想問”學生往往在學習過程中，由于依賴心理較強，并且對數學知識缺乏探究興趣，造成有問題“不想問”。為了使學生產生有問題

6、“想問”的心理活動，教師應完善教學設計，并使教學的各個過程始終圍繞著學生的心理需求而展開，這樣不僅能夠消除學生的惰性心理，還能夠將問題呈現出動態化的效果，以此發展學生的問題意識與思維能力。例如：要求學生準確表達15減去4得多少，這時，筆者啟發學生從減法的運算名稱、意義等多個角度來進行思考，使得每個學生都踴躍參與到問題的討論中，有的學生提出：“15是被減數，4是減數，差是多少？”有的學生提出：“15比4多多少？”還有的學生提出：“4比15少多少？15減去多少與4一樣多？”這一良好的問題情境引發了學生的認知沖突，并以此調動了學生參與的積極性。再如：“有三個小朋友去摘西瓜，第一組摘了28個，第二組摘

7、了33個，第三組摘了20個，你能提出哪些問題？”，這一開放式問題使每個層次的學生都能夠提出問題，經過一番思考后，有的學生提出：“三組一共摘了多少西瓜？”有的學生提出：“第一組比第二組少摘多少個西瓜？”因為是學生自己所提出的問題，所以在解決問題時，學生也很投入。這樣的課堂問題設計不僅呈現出動態性，打破了學生常規的思維，使思維呈現出發散式特點，還使得不同層次的學生能夠發揮自己的參與性與潛能。此外，評價貫穿到學生整個學習過程中，筆者打破總結性評價的單一方式，并重視了學生學習的過程，同時，在學生提出問題時，筆者以鼓勵的語言對學生的問題進行評價，從而使學生獲得了一定的自我效能感。四、教會質疑方法，使學生

8、“善問”在一節課結束后，學生往往只重視學習內容有無真正掌握，而忽視自身問題意識的形成，此外，當教師問學生是否存在疑問時，學生所呈現出的結果為“無疑問”，這一現象也充分體現出學生的問題意識較為薄弱，產生這一問題的主要原因是學生還未掌握質疑的方法。因此，教師應鼓勵學生從各個角度來提出質疑，這樣當學生再次審視所學新知識時，便會產生一定的問題，進而使學生養成“善問”的好習慣。質疑方法主要從“結論性內容、原理性內容、操作過程”等不同角度來質疑。例如：“三角形內角和”的探究活動中，筆者指導學生運用量角器測量任意三角形的內角和，有的學生測量出為180度，有的學生測出的結果為179度，而有的學生測量出的結果為

9、181度，小組之間的測量結果存在一定區別，但是教材中給出的結果為180度，這就使得很多學生不再有繼續探究的欲望，也自然地給三角形內角和下了定義，進而導致這種探究方式未達到其本身的效果。因此，筆者引導學生從以上幾個角度提出問題，思考為什么測量的結果不一樣，有的學生提出了“測量時存在誤差”這一結論。在此基礎上，筆者再次引導學生，并提出：“你們有其他好的辦法，使測量結果變得準確嗎？”學生提出大膽的猜想，即：因為平角為180度，可以將三角形的三個角剪下來拼在一起，再次測量，這樣只測量一次，能夠降低測量的誤差。筆者對學生的這一想法提出了表揚，并鼓勵學生對猜想進行驗證，從而加深了對三角形內角和度數的認識。綜上所述，小學數學教學目標不僅僅使學生學習數學本體知識，更重要的是需要使學生知道知識產生的過程。因此，提高小學生的問題意識是迫切且需要的。實踐證明，通過雙基訓練、課堂良好氛圍的構建、教學設計的完善以及質疑方法的設置，不僅能夠使學生產生想問問題的心理傾向，還使學生形成了提出問題的行為。此外，由于小學生對外界事物充滿著一定的好奇心，并處于思維發展的上升期。因此，教師在小學數學教學中，應抓住學生的心理發展特點以及思維發展