1、.思辨：展現語文課堂的魅力“學起于思，思源于疑。”敏銳的思辨在社會交際活動中應用十分廣泛，創新思維和思辨能力，是構成社會交際能力的重要因素。按古人的說法，敏銳的思辨又起于質疑。因此，在初中語文課中除了傳授語文知識之外，更重要的就是訓練和培養學生的質疑、思辨能力。任何學問都是從問中來、從疑中來，問題越多，思考得就越深、懂得的也就越多。所以，教師應鼓勵學生大膽地提問。清代學者陳獻章說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”學習是一種積極緊張的思維活動，在積極的思維活動中，必然會產生矛盾，從而引起不少疑問。有疑有惑，便出現了“心求道而未得之意”和“口欲言而未能

2、之貌”。蘇霍姆林斯基給教師的建議第65條開頭的一段，講了一個很典型的現象：教師講得頭頭是道，學生聽得認認真真。講完以后，教師問學生有哪些疑問，教室里沒人吭聲，沒人提問。學生在這種情況下提不出問題，會使一個缺乏經驗的教師感到驚奇，其實這是一種毫不足奇的現象。初中語文教學不再是有關“語文”基礎知識教學的簡單重復，而是要為學生創設一種思辨的課堂，去引發學生深層次的理性思考，讓他們稚嫩的思想在寧靜而熱烈的思考和探討中逐漸走向成熟，讓他們的人生因為思考而靈動豐盈。一、思辨：勇于質疑，激活興趣在教授莊子兩則時，我設計了一個“質疑”的環節：我詢問學生，莊子與惠子的辯論誰有道理，為什么？很多學生認為莊子有理，

3、他們認為莊子是中國古代著名的哲學家，并且對話的結果也是莊子駁得惠子無言以對。所以他們很自然地認為莊子獲得了這次辯論的勝利。于是我明確地對學生提出自己的不同理解。我給了點時間讓學生思考。一些學生在思索后點頭，其中一位發言說，惠子的推理更符合邏輯，而莊子好像是在耍無賴。我因勢利導地說，其實，莊子面對失敗運用了詭辯術，偷換了概念。話題本是誰知誰的“樂”，而莊子卻在最后把概念偷換成在什么地方知“樂”。我進一步引導學生：我們為什么會被莊子的觀點所蒙蔽呢？本文我們所理解的和莊子所理解的產生了怎樣的偏差呢？在探求這個問題的過程中，學生的學習興趣被激發了出來。我們的學生社會閱歷淺，往往會迷信權威，迷信實際的結

4、果。如何正確培養學生的思維方式和能力是千篇一律的正面說教，還是盡量多為學生提供獨立思考的空間？答案是不言而喻的。很明顯，面對初中學生，重要的是使他們自覺地意識到獨立思考的重要性和必要性，使之健康地發展成長。一方面，他們社會閱歷淺，實踐經驗少，認識水平低，道德評價能力差；另一方面，他們思想活躍，但思維的片面性大；感情豐富，但容易感情用事。教師要把學習中可能遇到的或需要釋疑的矛盾科學地、藝術地擺在學生面前，促使他們展開積極的思維活動，充分發揮他們思維活躍的優勢，逐步引導他們的思維由形象到抽象、由整體感知到理論邏輯的范疇過渡，在探求中不斷激活學習興趣，同時提高思維辨析能力。二、思辨：注重能力，求異創

5、新思辨就應該不言他人之言，有創造性、有批判性地進行思維。語文教師在教育教學過程中的思辨精神，主要體現在求異創新能力的培養。創造性思維要求“活”與“新”，發散性思維要求尋求變異。學生求異思維的習慣形成了，其思辨意識自然會與日俱增。教師的教學要做到多元并舉，不僅要有自己的教學特色，還應呈現多姿多彩的特點，使學生總有“常聽常新”的感覺，從而培養學生創新思辨的能力。在教授陶淵明的桃花源記一文時，筆者提出這樣一個思辨題：對“漁人”形象展開討論，你認為“漁人”是怎樣的一個人？有的學生說，他是桃花源的發現者，具有冒險和敢于探索的精神；也有的學生說：“漁人”是一個言而無信之人，做人應當以誠信為本。村中善良真誠

6、的人們毫不保留地向他介紹隱居經歷，并熱情地款待他，對他毫無要求，只是分手送別時叮囑他“不足為外人道也”，可是他一出桃花源，立刻就“及郡下，旨太守，說如此”。他還主動帶上太守一班人馬“尋向所志”，差點兒把桃花源人寧靜、平和、美好的生活徹底打破。“漁人”是一個不守信用、違背諾言、出爾反爾的小人。基礎教育新課程改革強調，教師的任務不再是“傳道、授業、解惑”，他們應成為學生學習的組織者、促進者和參與者。在教學目標上，不僅僅是講授課本上的知識和技能，更要注重培養學生自學能力、創新能力。這就需要語文教師站在未來需要的高度，認識語文教學工作的目的、任務，通過各種途徑，在傳授語文知識、訓練語文能力的同時，塑造

7、學生純潔的心靈，并培養其良好的思維品質和思辨能力，讓學生最終真正成為新時代需要的創新型人才。三、思辨：因勢利導，以學定教在教學過程中，要激發學生持久性的學習興趣，思辨能力的培養要建立或形成激勵學生語文學習興趣的動力機制，要進行大量有效的思維訓練。這類思維訓練的前提是符合學生的年齡、心理和閱歷特征，先導是形象，中介是情感，手段是因勢利導。通過思辨的教學方式，引導學生在自主、合作、實踐、探究的學習過程中，主動發現問題、提出問題、解決問題，以學定教，讓學生真正成為知識的發現者、成為學習的主人。學習興趣的培養要善于精選符合學生心理特點的藝術作品類比引導。在品析李白黃鶴樓送孟浩然之廣陵時，我向學生提了一

8、組預習問題：李白生活的年代是否為唐代的興盛時期？當時中國主要的交通工具之一是否為船？長江是否為中國水運的主要航道？武漢是否為當時長江沿岸的重鎮？“煙花三月”是否為商賈旅人外出的大好季節？黃鶴樓下的大小港口及其航道是否呈現一派繁忙景象？學生們在查找資料后明確告訴我，上述問題的答案是肯定的。設好了圈套后，我繼續提問，李白為何稱孟浩然所乘的帆船為“孤帆”？條件限制后的思考是艱苦的，也是富有挑戰性的。但多數學生的思維很難跳出就“船”論“船”的窠臼來從整體考慮。學生苦思之后沒有結果。于是我給學生設置了一個情境：如果你同桌五年的好朋友小林就要隨父母離開這座城市，他留下一張紙條給你，希望你今天晚上7點到火車

9、站58次車9號車廂送他。你6點50分急匆匆地趕到已是熙熙攘攘、人頭攢動的站臺，面對長長一列幾百個窗口的火車，你幾乎很快甚至一眼就能在嘈雜喧鬧中瞥見小林那熟悉的身影。這是為什么呢？學生們回答，朝夕相處的身影最熟悉，自然好找。而且，知道車廂號就只會注意好朋友所在的車廂，不會注意其他的了。我又引導他們：在百舸爭流的長江中，船只雖多但唯有孟浩然乘坐的那條小船才對李白有意義，李白一直將它目送至碧空盡頭，而對其他船只視而不見。因此，詩人稱孟浩然的船為“孤帆”。從這里我們也可以理解，詩人在詩中抒寫的是自己對朋友無比真摯的情感。經此引導，學生的理解就更為生動了。此種方法的運用在于能否恰當地把握住提出事物的可比

10、性的“度”與“類比”的“質”。只有教師提出的問題為學生所稔熟，才有可能引發學生的興趣；同時又不能僅把激發學生的興趣作為終極目的，因此稍有牽強附會的類比都有可能直接削弱、抵消思維訓練的作用，甚至造成誤導。有位哲人曾說過這樣一句名言：“理論是灰色的，生活之樹常青。”教學中亦然。洋洋灑灑的說教，不如例舉一兩個生動形象的典型事例更有啟發意義和教育作用。在教授我的母親時，分析課文的13小節作者這樣安排的用意時，遇到了難題。這部分寫作者童年的性格特征和給作者留下深刻印象的幾件事。看似可以使用矛盾引導法，但細想這似乎與寫母親的教育并不矛盾。這篇課文是側讀課文，應讓學生更多地進行情感體驗。于是我列舉了戰國策一

11、例戰敗方丟盔棄甲、倉皇爭船逃亡的細節：船少而爭渡者眾，已登船的兵士唯恐人多而船沉，未登船的兵士唯恐溺死而奮力將手扒住船舷，于是，船上兵士無奈紛紛舉刀斬向船舷上的手指，被斬斷在艙內的手指之多，一捧一捧。作者沒有寫戰爭的激烈與殘酷，效果卻勝似直接描寫。聯系我的母親，再來看這問題，學生就可以理解為什么作者在只有12歲零兩三個月就離開母親，這段短短的童年生活受母親影響之大。作者開頭寫看似與母親無關的事，其目的恰恰是為了寫母親。教無定法，教師應該因勢利導，根據學生的心理特點、知識結構制定合理的教學措施，以合理的教學方法促使學生盡情地探究知識、大膽質疑、相互之間充分交流研討。學生學習的興趣必然高漲，達到自

12、主、合作、探究性學習的有機結合，從而獲得更多的思索和收獲。四、思辨：“任是無情也動人”當前的語文考試主要考查學生由課內到課外的遷移能力，以及獨立思考、舉一反三、靈活應用的能力。如果教師在日常教學中對學生進行有針對性的思維訓練，如聚合發散、分析概括、對比思辨、整合篩選等，不代替他們思考，善于集中群體智慧，讓他們以自主、合作、探究的小組討論的形式展開綜合性學習，久而久之，學生就能以自己的思維解讀文本中的問題，就會去掉思維的惰性、體會到成功的樂趣，從而最大限度地發揮自身的創造潛能。激發潛能是思辨教學的前提。教師要依據學生自身的現狀，制定明確適宜的目標，高度重視學生的閱讀主體地位。課文的內容意義應是由學生在閱讀過程中經過一番思辨，自行發現、自行構建起來的。唯有如此，學生才會從韓愈“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業有專攻”的感慨中，感悟出自己的價值、優勢當然，教師的主導作用也很關鍵。在思辨對話中，教師應該是“首席