1、技術支持的教學信息化環境下的教學既是對傳統教學的繼承，又是對技術環境下教學新模式探索與建構過程，是將各類教學模式的結構成分與技術應用條件之間的“整合”過程，追求信息技術與 教育教學的深度融合，因而派生出信息化環境下的多種新型教學模式，比如基于資源的主題教學、基于網絡的探究性學習、 計算機支持的協作學習、 基于項目的學習、 基于問題的學習、 網絡環境下的混合式教學、翻轉課堂式教學、微課教學、視網研創教學等，同時創生了多種教育新形態，比如慕課、智慧型課程等等1 基于資源的主題教學基于資源的主題教學是指學生圍繞一個主題或專題，利用各種技術搜尋和闡釋相關資 源，遵循科學研究的一般規范和步驟而進行的一系

2、列探究活動，其目的是為了提高學生對問題的解決、探究、創新等能力，促進學生的學科素養和信息素養的提升。基于資源的主題教 學是以主題開發為前提，以活動探究為核心，以信息技術為支持，并從多維角度評價整個教 學過程，如圖5-6所示。_1_資源丄明 確 組 搜行成問交 問定探隹題流 題主探題究/集問解題展 題 究J究決J 一_活-1示情境務 向 動 料送川|支持Tl| L評價反思:問題意識探究能力:反思能力T工具圖5-6基于資源的主題教學模式一個基于資源的主題教學活動過程就是一個“電磁場”，主題是“碳棒”，繞在“碳 棒”外的線圈就是活動探究過程，評價反思也在整個學習過程中。一旦這個過程接通， 就可產生磁

3、力作用，整個磁場可以將“鐵屑”（與主題有關的資源）從各種“屑”（所有資源） 中篩選出來，為達到教學目標所用。基于資源的主題教學步驟如下： 明確問題，闡述問題情境。描述問題產生的情境，恰當地呈現/模擬問題情境，使學生進入問題情境。 形成假設，確定探究方向。就問題的答案和問題解決的原則、途徑和方法提出設想， 明確探究方向。 實施、組織探究活動。整個教學 /學習過程的核心，教師可以根據學習目標組合多種 活動進行教學，讓學生獲得直接的學習體驗。 搜集、整理資料，找出資料的意義。有目的地搜集、整理資料，找到資料的意義，使 資料發揮最大作用。 形成問題解決方案。 確定并闡明問題求解者的多種意見、立場和觀點

4、，生成多個可行的問題解決方案，評價各種解決方案的可行性，最終在最佳的行動方案上達成一致意見。 探究結果展示/交流。對探究結果進行展示和交流，主要有報告、角色扮演以及辯論 3種方式。2. 基于網絡的探究式學習( WebQues)WebQues是一種以探究為取向的學習活動，在這類活動中，學生活動的內容往往圍繞一 個特定的情境任務(問題或項目)展開。學生可以從教師提供的網絡中獲取大量有利于任務 完成的因特網導航資源，通過對這些資源的分析與綜合，最終創造性地解決任務。WebQuest按學習時間的長短可以分為短期WebQuest和長期 WebQues。短期 WebQuest目的是知識獲取和整合，一般1至

5、3課時完成。長期 WebQuest目的是拓展和提煉知識，即學習者除了要整合知識外，還要學會遷移，并能以一定的形式呈現對知識的理解，一般為1周至1個月左右。在WebQuest課程單元的教學設計中， 教師依據學生的認知水平、知識經驗和教學目標，編制學習方案并精心設計成網頁。學習方案體現的是如何讓學生學，學生直接與教師設計的網頁和資源對話，根據網頁上的學習任務、活動指南、過程等開展探究、合作、討論、創作 等活動。WebQuest通常包括6個部分： 導言。對所探究問題的簡要描述。主要提供背景信息和設計動機因素，目的是讓學生了解WebQuest項目的大致內容，激發學生興趣，讓學生做好研究的準備。 任務。

6、闡明學生要完成的具體任務。這個任務須是與現實生活有關的、真實或接近真實的。 過程。教師要告知引導學生遵循什么樣的步驟來完成任務，如時間限制、人員分組、 任務分配等具體計劃和安排。 資源。學生完成任務所需要的信息資源，教師編制網頁，將有助于學生完成任務的信息資源以超鏈接的方式整理成網頁資源清單。 評價。制定明確的標準來評價學生的工作，目前大多采用量規形式進行。 結論。提供機會給學習者總結經驗，鼓勵對過程的反思，拓展和概括所學知識。3. TPACI整合模式(1) TPACI整合模式概述TPAC整合模式是指整合技術的學科教學知識模式，是在反思WebQuest教學模式基礎上提出和發展的課堂教學有效整合

7、方式，旨在彌補只強調技術和以學生為中心而忽視了教師在教學過程中所起的重要作用和教師所需知識以及學科知識、教學法、技術之間復雜的關系的誤區，對于有效使用技術進行教學，促進教師專業化發展至關重要。(2) TPAC模式的構成TPACI模式由3個核心要素、4個復雜要素和1個境脈因素構成，如圖5-7示。學甘內容lai譏o 了耳rt節妞圧丿圈1莊件it點慚 畢科內$miRip阿斗融烽宜訓慢奇挫樓的TPCK框架及其知識耍鸞圖5-7 TPAC模式構成1) TPAC模式的核心要素 學科內容知識(Content Knowledge , CK。具體的學科知識以及教師對于所教學科 結構以及學科關系的深刻理解，是一種“

8、超越事實和概念”的知識。 教學法知識(Pedagogical Knowledge ，PK)。普通教學法知識，是所有學科所共享 的一般教學法，是基本的、普遍適用的、不具備學科內容針對性。 技術知識(Tech no logical Kn owledge, TK)。包含傳統技術和數字技術，TPAC框架中最具變化性的成分。2) TPAC模式的復合要素學科內容、教學法和技術之間的相互交互形成了4種新的知識，即4個復合要素。TPACK模式的4個復合要素和境脈因素是： 學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，PCK。學科知識與教學法知識綜合而成的，是具體學科知識的“教學轉化

9、”，適用于具體學科內容教學的教學法知識。學科 內容知識(CK)與教學法知識(PK)的復雜互動，能否正確理解這兩種知識之間的關系，對 教師具有特別重要的意義，而這兩種知識的有機結合就是學科教學知識(PCK。 整合技術的學科內容知識(Tech no logical Co nte nt Kno wledge，TCK)。由技術與特定的學科知識雙向互動產生，包括教師對新技術的學科影響以及使用技術合理表征內容的知識。 整合技術的教學法知識( Tech no logical Pedagogical Kno wledge， TPK)。由技術和一般教學法相互作用產生的知識， 包括理解能完成特定教學任務的各種技術

10、手段，并以此進行合適的教學設計和策略開發，也即具體技術應用于“教與學”過程的條件下，“教與學”應如何有效開展的知識(包括對相關技術工具可提供哪些教學功能以及對這些功能的適用性 及局限性的了解)。 整合技術的學科教學知識(Tech no logical Pedagogical And Co nte nt Kno wledge，TPACK。學科內容、教學法和技術3個核心元素之間的復雜互動，是整合了這3種知識以后“整合”形成的一種新知識形式。代表著教師能夠根據具體的教學情境需要，綜合考慮C、P、K而設計恰當的教學方案，即使用技術有效表征和呈現內容以利于教學和學生理解的知 識。TPAC既是一種整合了技

11、術的全新學科教學知識，又成為一種能將信息技術整合于各學 科教學過程的新的可操作模式。PAC讀成“TPack”，意為教師知識的總包裝 (Total PACKage。3) TPAC模式中的境脈境脈(Context)是指學生和教師組成的一個具體班級中，由包括課堂的物理環境(軟硬 件基礎設施)、學生的家庭背景、認知特點、心理素質和班級的精神面貌等諸多因素結合在一起的協同作用。境脈涉及生理、心理、認知、語言、社會、文化等方面。(3) TPAC模式的特性 復雜性。TPACI是一種結構復雜、松散耦合的知識框架，即學科內容知識(CK)、教學法知識(PK)和技術知識(TK)三個核心要素之間，即相互聯系，又彼此獨

12、立。 互動性。TPACI三個核心要素雙向互動，技術知識受到學科內容知識和教學法知識影 響的同時，反過來也作用于學科內容知識和教學發知識。 平衡性。TPAC三個核心要素、四個復合要素以及一個外圍要素相互作用形成一種動態的平衡，這種平衡態會隨著任何一個要素的改變而被打破，隨之而來的就是平衡態的重建和維持，如此循環往復。(4) TPAC模式核心觀點及實施需要把握要點 教學過程中不僅要同時關注學科內容、教學法和技術這3個知識要素，更要關注這三者之間的交互一一這種交互將形成4種新知識，不能只是單純地強調技術，而是應當更多地關注信息技術環境下的教與學理論及方法。 TPAC是教師應當具備且必須具備的全新知識

13、，教師是教學改革的積極參與者，是課 堂教學的設計者、實施者，在教學過程中教師應起引導和監控作用。 不同境脈應采用不同的整合途徑和方法，強調解決方案的多樣性、靈活性和適切性。在課堂中整合技術是一個復雜和結構不良的問題，即不存在一種適用于每一門學科、每一位教師或每一種教學觀念的解決方案，這種方案的獲得取決于每位教師的認知靈活性。 WebQues模式影響很大，但存在只強調“技術”和學生”對技術的自主應用，而沒 有認真關注“教師所需的知識”和“教師在整合過程中的重要作用”這類問題與缺陷。 TPAC是整合了 3種知識要素以后形成的新知識，涉及的條件、因素較多，且彼此交互作用，因此是結構不良(Ill-St

14、ructured )知識；這種知識將要解決的信息技術整合于學科教學過程所遇到的問題，都屬于劣性問題(Wicked Problem )，這種問題不存在一種適用于每一位教師、每一門課程或每一種教學觀念的解決方案(即確定的解決方案)，只能依賴每 位教師的認知靈活性在三種知識的結合與交叉中去尋找解決方案。 由于境脈的復雜性， 特別是由于構成境脈的多種因素之間的協同作用，境脈對于信息技術整合于教學過程有著重要影響。境脈及其復雜性，決定了教師在信息技術整合于學科教學過程中的重要作用。教師培訓和教師的專業發展應當更多地引導廣大教師關注境脈的復雜性(特別是要關注構成境脈的諸多因素之間的協同作用)，并要努力探索

15、各種不同境脈下的有效整合途徑與方法。 在通過TPAC模式實現信息技術與課程整合的過程中，要強化教師的角色與職責，強調“教師是設計者”的理念，確立教師在信息技術整合于學科教學的過程中應當起“主導作用”的教育思想，強調教師在課堂中擁有一定的選擇教學方法、技術手段的權力，那種完全以學生為中心的理念是錯誤的或是片面的。4 計算機支持的協作學習計算機支持的協作學習( Computer Supported Collaborative Learning，簡稱 CSCL是利用計算機技術建立協作學習的環境，使教師與學生、學生與學生在討論、協作與交流的 基礎上進行協作學習的一種學習方式，是傳統合作學習的延伸和發展

16、。一般協作學習強調學生個性的“自我實現”，將師生視為平等的合作者。計算機支持的協作學習除了具備一般協作學習的特點外，還具有突破時間和空間的限制、全面展現問題情境、交互的可控性、學習者分組方式靈活多樣、簡化復雜低層的工作、豐富的網絡資源等特征。計算機支持的協作學習的基本方式主要有九種：競爭、角色扮演、辯論、討論、協同、 伙伴、設計、小組評價、問題解決。 競爭。基于競爭的網絡協作學習，一般是由學習系統先提出一個問題，并提供給學生解決問題的相關信息，學生在網上選擇競爭對手， 制定規則后開始獨立學習。 在學習過程中，學習者可看到競爭對手所處的狀態以及自己所處的狀態，并能據此及時調整策略。 角色扮演。角

17、色扮演通常有兩種不同的形式：師生角色扮演和情境角色扮演。師生 角色扮演就是讓不同的學生分別扮演學習者和教師的角色。情境角色扮演則要求若干學生， 按照與當前學習主題密切相關的情境分別扮演其中不同的角色，以營造一種身臨其境的氣 氛，促進學生理解學習內容和學習主題的要求。 辯論。協助者圍繞給定的主題，確定自己的觀點，并在一定時間內借助各種資料來支 持自己的觀點，辯駁對方的觀點。 討論。學習者圍繞某個話題展開交流，可以以同步討論的方式進行，如視頻會議、聊天室等；也可以以異步方式進行，如BBS E mail等。通過不同觀點和立場的碰撞與交流，學習者能對一個復雜事物達到相對全面深刻的理解。 協同。基于網絡

18、的協作學習系統，可讓多個學習者通過網絡來解答系統所呈現的問題。他們之間的交流和協作通過公共的工作區來實現，一般都要進行緊密的合作才有可能解決問題。 伙伴。伙伴之間可以對共同關心的問題展開討論和協商，并從對方那里獲得問題解決的思路與靈感。協作學習的伙伴還可以由計算機充當，但是這要求有人工智能技術的支持。 設計。設計是基于學習者綜合能力培養和面向過程的協作學習方式。由輔導教師給定設計主題，該主題強調學習者對相關知識的運用能力，如問題解決過程的設計、科學實驗的設計、基于知識的創新設計等。 小組評價。小組評價有兩種含義：一種是小組對小組成員學習成果的教學評價；另一種是對小組的整體評價。在活動中，學習者

19、的努力程度、成績和學習策略等方面的評價是由小組來完成的。 問題解決。問題解決是協作學習的一種綜合性學習方式。它對于培養學生的各種高級認知活動和問題解決與處理的能力具有明顯的作用。5 基于項目的學習基于項目的學習(Project-based Learni ng, PBL )是一種以學生為中心的教學模式，通過一個長期的任務，促進學生在完成作品和執行任務的學習中進行質詢和實證，從而獲得知識和技能。PBL具有情景性、綜合開放性、協作性等特點，包括內容、學習共同體、 活動、 情境和作品5大要素。基于項目的學習強調以學生為中心，強調小組合作學習， 要求學生對現實生活中的真實性問題進行探究，其操作程序分為選

20、定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和 活動評價6個步驟，如圖5-8示。選定項目 活動評價制定計劃fLPBL*成果交流活動探究7作品制作圖5-8 項目的學習模式（1）選定項目對于項目的選定，應該充分考慮學生現有的知識經驗和能力水平，以及學生通過努力是否可以達到項目學習的目標，解決項目中所出現的各類問題。項目選定的根本依據是學生的興趣，但也要考慮如下情況： 所選擇的項目應該是和學生的日常生活相關；項目應能融合多門學科；項目的內容應該豐富， 以便進行至少長達一周時間的探究；有能力對該項目學習進行檢測。（2）制定計劃計劃的內容包括學習時間的詳細安排和活動計劃。 時間安排是學生對項目學習所需

21、的時 間作一個總體規劃，做出一個詳細的時間流程安排。活動計劃是指對項目學習所涉及的活動 預先進行規劃。（3）活動探究這一階段是項目學習的核心或主體部分。活動探究由學習小組直接深入實地的調查研究構成，通常包括野外旅行，對必要地點、對象或事件進行調查研究。在調查研究的過程中， 學生對活動內容以及自身對活動的看法、感想作必要的記錄，提出解決問題的假設，然后借助一定的研究方法和技術工具來搜集信息，并對搜集到的信息進行加工處理，對初始提出的假設進行驗證或推翻，最終得出問題解決的方案或成果。（4）作品制作學生運用在學習過程中所獲得的知識和技能來完成作品的制作。作品的形式不限，可以多種多樣（研究報告、圖片、

22、電子幻燈片、錄像、網頁等）。學習小組通過對他們所研究的項目進行描述，展示他們在項目學習中所獲得的知識和技能。（5）成果交流學生作品制作完成之后， 各個小組要相互交流學習過程中的經驗和體會，并且分享作品制作的成功和喜悅。成果交流的形式可以多種多樣，如展覽會、報告會、辯論會、小型比賽 等，可以邀請校領導、家長、其他學校的教師和學生以及教育主管部門的領導和相關專家等 參加交流會。（6）活動評價活動評價的內容包括項目的選擇、學生在小組學習中的表現、計劃、時間安排、結果表達和成果展示等方面。對結果的評價強調學生知識獲得和技能掌握的程度，對過程的評價強調對實驗記錄、各種原始數據、活動記錄表、調查表、訪談表

23、、學習體會等評價。評價的主 體可以是專家、學者、老師，也可以是同伴或學習者自己。6基于問題的學習基于問題的學習（Problem based Learning ，簡稱 PBI） 種將學習置于復雜的、有 意義的問題情境中， 通過讓學生以小組合作的形式共同解決復雜的、真實的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，發展解決問題能力的教學模式。基于問題的學習包括問題、學生和教師3個基本要素： 問題是課程的組織核心。問題是學生學習的最初動機和挑戰。它沒有明確的結構， 沒有簡單、固定和唯一的正確答案， 卻能吸引并維持學生的興趣，激起學生探求解決方法的欲望。 學生是問題求解者。他們尋求問題解答的良好方法，同時努

24、力探求和理解問題的現實意義。 教師是學生解決問題過程中的工作伙伴，是學生解決問題過程中的指導者，積極創造一種開放性的探究學習環境。開展基于問題的學習應當充分體現教師、學生、媒體這三大教學要素之間的相互關系，凸顯信息技術的作用。 在實際教學中，信息技術作為學生問題求解的工具，應整合于基于問題的教學實施全過程中，如圖5-9示。圖5-9信息技術支持的基于問題的學習模式信息技術支持的基于問題的學習分為五個環節：提出問題、分析問題、解決問題、展示結果、評價學習。在學習過程中，學生分成若干個小組，相互交流、合作，老師則起指導、 輔助的作用。整個學習過程都是在信息技術的支持下完成的。在學習的任一階段， 學生

25、都可以運用信息技術工具的搜索、交流和認知功能等來支持學習。7 網絡環境下的混合式教學傳統教學是由教師進行面對面的方式傳授知識，強調簡單、快速又省時，但受到上課時間與地點的限制。網絡教學雖具有多媒體教學、不受地域、時間限制的特點，但也面臨可能缺乏及時地學習指導、 以及網絡學習的障礙問題。 能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用, 性、積極性與創造性。網絡環境為混合式教與學提供了有效的支持，堂外，并且大大提高學生的學習效率和學習效果。混合式教學則結合兩種教學法的優點，既又能充分體現學生作為學習主體的主動還將教師的教學行為由課堂內擴展到了課教師在課堂教學中可以利用網絡教學資源進行授課，學生課后

26、也可以借助網絡教學資源和網絡交互工具進行學習和討論交流。網絡環境下的混合式教學模式如。圖5-10 混合式教學的過程模式課后在線協作學習（1）課前在線自主學習這一階段以學生在線自主學習為主，教師起引導作用。首先教師對學生特征進行分析， 設計學習內容并通過網絡教學平臺將教學內容發布，并通過郵件或即時通訊工具等通知學 生。在發布學習內容的同時開展學習活動來引導學生開展自主學習。（2）課中集體講授這一階段的學習包括三部分：階段性評價、課堂集體講授以及交流互動。階段性評價是 對學生課前自主學習活動進行總結和評價； 課堂講授指教師對教學內容進行集體講授， 重點 對學生在自主學習中遇到的共同問題進行講解說明

27、；交流互動是面對面的， 師生之間針對教學難點、重點等開展深入交流。（3）課后在線協作學習教師布置課后作業，學生之間通過在線交流、共享資料等進行協作學習，并將作業在網 絡教學平臺中上傳，教師進行批改，展示優秀作業。課后學生還可以根據興趣自愿結組，利用網絡進行拓展性學習，以加深知識理解。以上3個階段在課程教學過程中是循環反復進行的，彼此之間相互聯系。課前自主學習為課堂集體講授提供基礎，課堂講授為課后協作提供引導和幫助，而課后協作過程中產生的資源補充了自主學習和課堂講授的內容。&微課程教學微課程（Microlecture ）是針對某個學科知識點或教學環節設計開發的情景化、支持多種學習方式的以短時視頻

28、為載體的課程資源。（1）微課程的特征或特點 微型的學習內容，教學時間較短 （一般5-20分鐘），將宏大內容解構為相對完整的特 定微主題；相對于較寬泛的傳統課堂，微課程的問題聚集，主題突出，強調解決問題。 知識組織形式具有獨立性和松散耦合的特點，顯明區別于傳統課程結構化、體系化的知識組織形式； 課程設計主體化、模塊化； 內容碎片化、微型化，多從一個知識點切入進行知識建構； 可視化，以情景化、圖形化、圖像化的方式為主，形象生動，便于接受與理解； 泛在性，由于資源本身的小粒度與碎片化，使它具有跨媒體與普適化的特點，可通過 多種終端訪問，可實現移動學習； 關聯性，一個微課程往往是以一個知識點為單位，可

29、以按照需要自由組合到不同的內容體系中，易進行跨學科和組合。 短時間內將學生的注意力集中在某一個單一的主題上，可提高學習效率。 學生可以控制視頻播放，進行自定步調的學習，可形成全新意義上的因材施教。（2）微課程設計要點 完整的教學結構。微課是整個教學組織中的一個環節，要與其它教學活動環境配合。 要有較為完整的結構，并不是從長時間的視頻課程中截取一部分。 明確的內容主題。針對學科知識點或教學環節的核心概念設計教學內容。 恰當的問題設計。 問題的設計要恰當安排基本問題、 單元問題和核心問題， 靈活使用 多樣化的提問策略促進學生思考。要搭好腳手架提供相關教學策略支持， 包括提供針對核心 概念的情境引入

30、。 適度的內容分解。 要根據課程內容本身的性質、潛在學習者的需求和能力、微課程的表現方式、潛在學習方式等方面將課程內容進行適度分解，對通常課程的內容進行合理切分。微課程的粒度大小要合適，粒度太小，會使學習內容支離破碎，不易于學習者知識體系的建構。 精煉的總結。或提出問題促使學習者深入思考，或重復核心內容強化記憶，或總結歸納形成概念。 多層次的練習與反饋。為了檢驗學習效果，實現知識的遷移，要提供在線或離線的學 習評價習題，提供深層次的思考題，并讓學習者能夠得到及時、有意義的反饋。 支持發展性評價。能夠記錄學習軌跡，以進行追蹤評價。微課程內容設計模式多樣，也可以借鑒“111模式”，即：用1個案例引

31、入教學情景，帶出1個原理/概念；通過1個原理/概念分析案例，同時也強化概念 /原理的理解；利用 1 個總結、測試或操作實現知識的遷移。案例或者問題的設計和導入，強調以真實世界的問題、案例作為基礎。如果學生有機會 參與到情景更為“真實”的學習中，他們在復雜任務中的學習會更深入，表現更為優秀，因 此問題應該來自于現實世界中的真實情境，不應當是所謂高度概括的、 結構化的、去情境化的書本知識材料，這樣才能吸引學生進入學習情境。原理或者概念的講解與分析是微課程的核心內容，要重點突出，與案例關系緊密，聚焦、緊湊，相對完整。一個主題下不同微課程的內容之間要相互關聯，體現出松耦合性，使學習者能在一個連續的學習

32、過程中，形成一個連續的知識結構。總結或者測試往往是以思考題或者練習題的方式出現，強化所學知識。碎片化學習狀態下的學習者基本處于一種非連續的注意狀態，注意力高度分散，是一個獨立學習、 隨機性的過程。因此，微課程的內容設計應立足于學習者參與，能在一定的時間段內激發并維持學習者的學習動機。所以，除了情境化的案例與問題設計以及可視化的內容表現之外，要有交互設計，可以以小測試、通關練習等方式呈現。既能幫助學生鞏固所學知識，完成知識遷移， 也能通過交互增強學生學習的興趣，獲得學生學習反饋信息。微課程的整體策劃與設計， 需要考慮到每一個微課程之間的關聯， 以及微課程組合應用 的各種可能性。在設計好知識結構圖

33、的前提下開發每一個具體的微課程，以知識導航的方式為學生指明學習路徑，給予學習指導，避免知識過于碎片化。整體設計時，要有意識地進行階段性整合，形成對某一問題相對系統的知識結構、真正做到有知識點和有引導、有進階。9. 翻轉教學翻轉教學又稱為反轉教學、翻轉課堂（FlippedClass Model ）、翻轉課堂式教學模式，是指將傳統教學知識傳授和知識內化的環境完全顛倒的教學，傳統教學是知識傳授在課堂， 知識內化在課外，翻轉教學是知識傳授在課外（學生觀看教師的教學視頻），知識內化在課堂。（1）翻轉教學的基本結構翻轉教學由知識傳授的課前環節和知識內化的課中環節構成，其兩個環節的分工及內涵如下： 知識傳授

34、的課前環節。教師在學生已有知識和技能的基礎上，針對教學內容提出一些引導性的問題，通過各種工具錄制自己的授課視頻，發布在網絡上；學生在線觀看這些教學視頻，逐漸建構對學習內容的概念，通過多種互動方式將不懂的知識或需要進一步深入理解 的問題反饋給教師。 知識內化的課中環節。師生或生生之間對不懂的知識或需要進一步深入理解的問題進行互動、交流、反饋，現場解決問題或形成解決問題的示范性的思路或方法，引導學生自主解決。翻轉教學帶來的是知識傳授的提前和知識內化的優化。翻轉教學中師生、媒體及教學各要素的關系如圖5-11所示。圖5-11轉教學中師生、媒體及教學各要素的關系（2）翻轉教學設計與實施要點 精心設計制作

35、微課。 翻轉教學知識傳授的課前環節， 更多由微課構成。教師要習慣于在沒有學生的“課堂”講課微課。翻轉課堂對教師提出了更高的要求，需要教師全身心的投入。 網絡發布課程視頻。教師將錄制編輯制作好的教學視頻上傳到網絡平臺上，并把這一模塊的學習準備要求也作為文件發布到網上。 學生利用計算機或手機登錄網絡平臺， 第一時 間獲得學習訊息，知道教學要求，按照要求觀看教學視頻、理解教學內容。 學習者課前學習。學生在課前通過觀看教師的教學視頻、教學課件以及其他教學文件，進行系統而認真地學習，并通過網絡對疑惑的問題和教學視頻及其教學文件中提出的問題， 利用網絡查找資源進行研究，或進行自主式研究，或與學伴進行協作性研究。 課堂交流研究。任課教師需要對學生遇到的問題進行分類，對于學生能力范圍之內的問題鼓勵學生通過協作探究的方式來解決，以培養學生的合作精神、探索精神；對于很難解決的問題由教師參與學生研討，弓I導學生解決問題。 課后總結。在課堂教學階段結束后，對每個教學任務中學生容易出現的問題進行歸納 總結，針對問題查閱相關資料并對其進行詳細研究整理，然后將相關內容充實到教學課件， 使教學課件包含