1、把握學生的思維特點，實現有效的科學教學柏興祥：黔陶鄉趙司小學近年來， 隨著基礎教育課程改革的深入和素質教育的全面推進， 小學科學教育的重要性日益顯現。 2006 年 3 月國務院頒發的全民科學素質行動計劃綱要( 2006-2010-2020 ) 中也明確將未成年人作為此次科學素質行動計劃的主要實施人群。 我國的小學科學教育雖然已經進行了多年， 課程名稱也經歷了多次變化，由“常識”到“自然”，再到如今的“科學”，但我們發現，很多教師在實施科學課程的時候并未從學生的思維特點出發， 使得科學教學總是在一定程度之內游離于學生之外， 從而導致科學探究活動價值的弱化。 因此， 必須從學生的思維出發， 合理

2、設計課堂教學流程， 這樣才能有效地培養學生的科學思維， 促進學生科學素養的全面提升。一、課堂的起點：尊重學生對科學世界的原初解讀學生并不是空著腦袋走進教室的， 他們在先前的學習和日常生活中已經形成了自己對各種事物或現象的看法。因些，這個世界對于他們而言并非全是未知，在有些孩子的頭腦中甚至已經會用某種邏輯將千事萬物聯結起來， 形成自己對于這個世界的獨特理解。 教師要尊重學生對科學世界的原初解讀， 何為尊重， 其義有二：一為了解，二為理解。1、了解孩子。首先要求教師要清晰掌握他們頭腦中已有的科學概念和認識層次， 盡量在孩子進入課堂之前，弄清他們“所處的位置”和發展水平。當然也可以在課堂教學起始階段

3、安排相應的環節對其進行了解， 這一點很多老師都意識到了。 其實僅僅將“了解孩子”停留在了解其“前科學概念”上面是不夠的，教師還應思考孩子發展的可能性在哪兒， 怎樣切入等等。 成尚榮先生曾撰文提出 “教育應走向學生可能性的開發” ，原因就在于我們只是關注了學生的現實性，而很少在此基礎之上去分析學生發展的可能性，更別談從學生的現實性出發來進行教學設計了。了解孩子思維的現實， 更要了解孩子思維發展的可能前景， 從某種意義上講， 前者是基礎，后者才是我們教學的最終歸宿。那種“蜻蜓點水”式地對學生進行摸底的做法不應被等視為尊重學生已有思維的表現。2、解讀孩子。這是指教師要在了解孩子的基礎之上，弄明白他們

4、為什么會得出這樣的結論， 他是怎樣進行思維的， 他的邏輯又是怎樣的。 學生的前科學概念主要是建立在直接經驗基礎上的， 有些則來源于文本的閱讀， 因此它們有時與科學知識并不一致， 甚至足相互沖突的， 但有時有與科學真理絕無二異。 弄清楚孩子真正的知識來源非常重要。我身邊曾發生過這樣一件真實的事： 媽媽讓孩子把蘋果遞給爺爺， 不想這個孩子卻把手中的兩個蘋果都咬上一口， 然后才遞過去。 媽媽盡管內心很生氣， 但還是沒有發作。 事后孩子的一句話卻令人為之動容： “我只是想知道哪個蘋果更甜些，其本意是想把更甜的蘋果留給媽媽。同樣的故事也發生在科學世界之中。比如對于地球是什么形狀的回答，絕大多數孩子都會說

5、是球形，但“球”這個回答其實有多種可能性， 一是人站在圓形大地上； 二是雙球模型， 人站在平面的地球上，而說的那個地球則在天上；三是中空球形，人生活在球內才不掉出去，天空就是空心部分等等。教師如果不能正確解讀“球”字的真正含義，就無法針對學生的錯誤的思維或概念進行教學設計。二、教師的任務：理解學生學習科學的心理和思維特點。有人說，教師是長大的兒童，但事實是：一個成年人不可能再復歸于嬰孩，這是自然規律， 誰也改變不了。 但是教師應該在一個更高的階段上把學生的真實學習過程再現出來， 他應該非常清楚地知道孩子是怎樣進行思維的， 怎樣可以幫助孩子完善對世界的準確感知。 而要做到這一點， 掌握學生的心理

6、和思維發展規律是非常重要的。1、學生的科學學習帶有頑強性。他們通過親身的經歷， 努力獲得與他們日常生活的觀察相一致的理解。 對于學生而言， 如果這一理論暫時管用， 在他看來行之有效， 又是他經過一番努力才得以建構起來的， 那么他是不會輕易放棄他們好不容易才形成的概念和理論。 所以我們經常可以在課堂上看到這樣的現象： 當學生通過實驗所得到的證據與自己原來的想法相矛盾時， 他們經常或者忽視不一致的證據 或者以歪曲的方式注意這些證據通過修改證據以適合于他們的“理論”。當這些異樣的數據引發教師教學的挫折感甚至引發慌亂時， 那只難說明教師并沒有很好地預知到學生科學學習的頑強性。2、學生的科學學習會隨不同

7、的情境而發生動搖。學生所累積起來的科學理論，往往是在一個個具體的情境中所逐漸形成的，而非純理性的演繹推理。 學生由于思維發展尚處于具體運算階段， 形式運算能力還相對較弱， 不能理解和運用抽象的概念。 因此， 學生的科學學習主要以描述性探索為主，即從現實出發，以所獲得的相關知識經驗為基礎來進行歸納和推理，形成對于事物或現象特征的認識。 這種受年齡特點限制而形成的基于現實情形的學習模式， 對于培養學生尊重事實、 講究證據的科學精神無疑是有益的， 但往往也容易導致學生在不同的學習情境中形成不同的科學理論， 而不去理會這兩種理論是否合乎邏輯。 比如學生在解釋人穿毛衣為什么感覺到熱的時候， 往往都認為毛

8、衣本身會發熱， 但在解釋用棉被包裹棒冰使它不易融化時， 又會得出棉被不可能產生熱量的結論。三、教學的設計：為提升科學探究的價值度創造最大可能。很多人都讀過 我牽蝸牛去散步 這個寓言， 文中蝸牛的慢慢吞吞和人的急不可耐形成了鮮明的對比， 結果卻出乎意外： 人看到了以前從未留意過的美麗風景。 細細品味， 這可以視為是當前科學教學的縮影。 我們的教師在設計科學活動時，往往期望“一步到位”，希翼一下子就把學生教會，但問題是：我們的學生能否趕得上這樣的教學節奏呢？我們是否也應該象寓言中所描述的那樣， 站在學生的角度去引領他們展開科學探究呢？1、關于科學學習的內容學生經常會自發地對日常生活中的一些事物或現

9、象產生興趣或疑問， 從而引發其探究的需求和愿望。 這是學生學習的內在動機， 也是科學教育的基礎。 教師要關注和了解學生的興趣和問題， 并將這些問題經過精心選擇后巧妙納入科學教學的內容。 另一種情形恰恰相反， 教材上可能而且總是會出現一些學生沒有需求和興趣、 但又不得不學的內容， 這時就需要教師采用合理的技術處理， 如創設問題情境等方式引發學生的學習興趣，促使其進行探究。2、關于活動的形式和本質國外學生上科學課總是很安靜， 說話聲很小， 動作亦很輕， 這就是個人素養的良好表現。 難道我們的學生天生是個吵鬧者？其實不然， 他們小時候也會一個人安安靜靜地擺弄玩具， 也會用半天時間癡迷地看小螞蟻爬動。

10、 我想這與活動的形式有關。 目前絕大多數的科學探究活動采用了小組合作的方式進行。 其實小組合作學習的含義是多方面的， 有不同的表現形式， 但其本質應當是明確的： 小組成員之間彼此尊重、 友好； 愿意與他人分享自己的經驗觀點； 引導成員音通過互動、交流、討論、甚至辯論加深對科學概念或原理的理解等等。而要做到這些，都要求孩子先要有個人的良好狀態， 其次是要在小組中表現出這種狀態。 小組合作的形式固然好，但其本質目標更重要。3、關于探究的深入程度一個探究活動總有一個明確的目標， 一旦達到了這個目標， 教師就會認為自己的教學設計是成功的、有效的，久而久之，他很少會去進一步思考，這種設計有沒有可改進的地方。 正是這種看似成功的教學活動， 往往限制了師生的思維和智慧的再次生長。 一個探究活動是否超值， 關鍵要看它能夠在多大程度上促使學生不斷地去思考，去判斷，去推理，去驗證。有文曰：“譬若掘井，掘井九仞，而不及泉，猶為棄井也” 因此，我們有必要重新審視那些看似非常簡單的科學探究活動，并思考能否再掘地一仞，將學生的思維更深入一步，哪怕是一小步，或許就能夠提升探究活動的含金量，更大程度地促進學生思維的發展。除此之外， 課堂時間的籌劃是否合理，