三維目標指導下的物理試卷講評課順義二中 馬書媛新課程的顯著變化就是在教育目標的定位上，它強調在一個人的發展空間里，應該有“知識與技能，過程與方法，態度情感與價值觀”這三個維度。三維目標的制定充分體現了教育過程的人文情懷和教育目標的人本主義傾向。三維目標的實施為教育事業的發展開創了新的天地，同時也給廣大教育工作者帶來了新的挑戰。新課程的三維教育目標，是一個問題的三個方面，是有機的、整體的，而不是割裂的、相對獨立的三個目標 。教師在教學過程中應該努力將這三個目標不著痕跡地整合起來, 而不是刻意的捏合；應將其滲透于教學活動的每一個環節中，落實到行動上，而不是停留在說教上。知識與技能維度的目標立足于讓學生“學會”；過程與方法維度的目標立足于讓學生“會學”；情感、態度與價值觀維度的目標立足于讓學生“樂學”。三維教育目標在不同的課型中都應有所體現，現就物理試卷講評課談談我的做法。每每考試之后，都會聽到同事們發出類似的感慨：“明明是反復強調的考點，怎么還錯，真是屢教不改，不可教也。”果真是學生不可教嗎？新課改的實施促使我們進行深刻的教育反思：我們在傳授知識、要求學生 “學會”的同時，是否關注到了學生的“會學”及“樂學”？與其抱怨學生素質今非昔比，不如反思我們的教育教學方法與手段是否適合當今的學生以及具體的改進措施。如何激發學生勇于質疑、積極主動地、富有個性地學習，從而減少解題錯誤的重現率，提高學生學習時效性？帶著對這個問題的思考，筆者提出了 “減少解題錯誤重現率的試卷講評教學模式”（見附錄一）并進行了如下的教學實驗嘗試。一、實驗設計選擇我所教授的兩個平行班作為施測對象進行實驗研究，分別作為實驗研究班和常規對照班。本研究采用了“隨機等組前后測實驗設計”，其基本設計模式如下： RG1 O1O2RG2 O3 O4在此模式中，RG1、RG2代表兩個隨機等組，其中G1為實驗組，接受實驗處理，即實行減少解題錯誤重現率的試卷講評教學模式；G2為對照組，不給予任何實驗處理，即仍延續傳統試卷講評模式進行教學。O1、O3 為實驗前對兩組進行前測的結果 ， O2 、O4是實驗實施后的后測結果，為因變量。 二、實驗實施從“高一物理（必修2）第二章圓周運動單元測試題”中選擇五道錯誤率較高、且兩班得分率較為接近的題目作為講評內容。實驗過程分課前、課上、課后三個階段：（一）課前1.按“好、中、中、差”相結合、自愿結合、優勢互補的原則將學生分為四人一組。2.做好學生思想動員工作，激發學生學習動機，使學生明確改錯的意義，產生較高的學習需求。3.要求學生課前填寫物理檢測自我分析表（見附錄二），分析解題錯誤原因，鼓勵同學之間的交流。（二）課上1.課堂上組織學生針對講評內容進行分組討論，同學互講，教師巡回指導、答疑。2.指派學生代表在黑板前面對全班講解、并解答同學提出的疑問，教師以欣賞、鼓勵的態度組織、引導、啟發學生并帶動學生適時報以掌聲。3.教師面帶微笑地進行點評：挖掘學生講解的閃光之處并加以表揚，對不足之處提出中肯的建議。教師精講起著畫龍點睛的作用：突出重點、解答疑難、完善結構、適當拓展提高。（三）課后同學之間、師生之間較為深入的思想交流、思維的碰撞對學生的啟發是多層面的，此時引導學生做好以下工作：1.對自己的自我認知、學習過程、學習結果進行反思評價。2.對知識進行系統地概括、歸納、整合、總結。3.通過相近題型的訓練鞏固，加深對知識的理解和掌握，從而減少解題錯誤重現率。三、實驗結果與分析 課堂上講評的五道試題為前測題，將五道題的總分換算成百分。實驗后選擇另外五道同質內容的題目作為后測題分別對實驗班、對照班進行測試，滿分為一百分。實驗班與對照班實驗前后成績原始數據統計表見附錄三。Z檢驗是一般用于大樣本(即樣本容量大于30)平均值差異性檢驗的方法。它是用標準正態分布的理論來推斷差異發生的概率，從而比較兩個平均數的差異是否顯著。由于本實驗中的樣本大于30，故采用Z檢驗分析實驗班與對照班實驗前后成績變化是否顯著。表1 實驗班與對照班實驗前成績對比項目人數(N)平均分標準差(S)檢驗值(Z)概率P顯著性實驗班5247.9612. 3|Z|=0.761.96P0.05差異不顯著對照班5048.2810. 8表2 實驗班與對照班實驗后成績對比項目人數(N)平均分標準差(S)檢驗值(Z)概率P顯著性實驗班5268.909. 6|Z|=2.421.96P0.05差異顯著對照班5060.8410.1從表1可以看出，實驗班和對照班前測成績差異不顯著，表2顯示：實驗后，實驗班后測成績明顯高于對照班，差異顯著。這個結果是包含多種因素共同作用的結果。因為同學之間，師生之間充分的交流、碰撞激發了學生較為強烈的學習動機，激活了學生的思維活動，有高效的課堂節奏、較為完善的改錯環節、教師的激勵性評價作保障，學習成績的提高應在情理之中；同時，也不排除由于實驗過程中教師與學生接觸較多，對學生的學習產生了積極的促進作用。從表1、表2中還可以看出，實驗班前后測的標準差變化很大，對照班則不大，標準差越大表明離散程度越大，數據不均勻，集中量的代表性越小。前測中實驗班的標準差大（S=12.3），說明實驗前學生學習成績差異較大，集中量的代表性較小，而在后測中標準差降為9.6，說明經過實驗，使得部分中差生的潛能得到了激發，學生整體水平的差距在減小。四、反思與建議實驗的成功基于該教學模式把學生的“學”置于教學的核心地位，引導學生“會學”、激發學生“樂學”，教學過程的諸環節多數主要是由學生自己來完成，教師在這些教學環節中主要起引導、點撥、反饋作用。該模式不僅適用于試卷講評課，對不同物理課型及不同學科都應具有不同程度的借鑒作用。雖然讓學生走向講臺，耗時較多，甚至難以完成計劃好的教學任務，但是學生在此過程中獲得了積極愉悅的情感體驗，創造能力得到了充分的開發和釋放，也使得課堂教學有效的向課外作了延伸，學生的學習空間得到了最大限度的拓展，所以說從表面上看，我們損失的可能是幾個知識點、幾道題，但對學生的積極影響卻是深遠的甚至是不可估量的。具體實施時還要注意以下幾個方面的問題：1.積極創設愉快、和諧、民主的課堂學習環境物理是許多學生感到困難的學科，在教學中應盡可能為他們提供空間，讓不同層次的學生在學習過程中獲得樂趣，獲得滿足感和成功感，以成功的體驗克服挫折感和自卑感。并注意觀察學生的閃光點，及時予以表揚和鼓勵，尤其對后進生更要格外關注，適時肯定，多予鼓勵，使其樹立學好物理的信心，增強不斷超越自我的能力。2.對學生進行行之有效的學法指導除了召開一些專門的學習指導課或組織學生進行學習方法交流外，更重要的是要注重在學生的日常學習中進行方法滲透。比如對每天作業中出現的解題錯誤對照物理檢測自我分析表進行及時分析、整理，積累到一定數量將其謄寫到專門的改錯本上，并將其視為自己的“寶庫”經常翻閱，持之以恒，勢必會減少解題錯誤的重現率。3.加強對學生非認知因素的訓練減少解題錯誤的重現率，除了課上的講評交流外，對學生課前、課后的工作都提出了較高的要求，這就需要學生一定情感的投入，并能以意志控制學習過程中的困難。隨著學習的深入，問題的增多，而最初的學習動機的動力作用開始減弱時，便需要學生以自己堅強的意志力克服這些困難，繼續學習。這時雖然可以尋求他人幫助，但更重要的是學生自己有毅力與恒心去克服這些困難。這也提示我們在培養過程中，不光要訓練學生對策略、方法的調控，同時也需要教師對學生責任心、恒心等非認知因素的訓練。4、注重反饋評價的發展性和激勵性發展性評價考慮學生的過去，重視學生的現在，更著眼于學生的未來，所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級分數并與他人比較，而要更多地體現對學生的關注和關懷，不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高，達到基礎教育培養目標的要求，更要發現學生的潛能，發揮學生的特長，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。同時，我們也要注意評價的激勵性：如引導思考、期待成功常用信任性激勵；掀起思維波濤，深化認識，推進探究，常用激發性激勵；對于物理學習活動提出了挑戰性問題，則注重激勵的及時性，即使是有意無意的過失或答題欠佳，也找出閃光點，予以肯定，同時注意根據學生的個性、學習情況用恰當的語言進行激勵性評價。教師要正確引導學生不僅要注重教師對自己的評價，同時也要注重其他同學對自己的評價以及自我評價。總之，通過發展性和激勵性的反饋評價幫助學生認識自我，建立自信并使學生在反饋評價中不斷完善提高自己。附錄一 ：減少解題錯誤重現率的試卷講評教學模式 對象活動階段學生教師課前分組按“好、中、中、差”相結合、優勢互補的原則自愿組合將學生分為四人一組思想動員明確意義明確改錯的意義，產生較高的學習需求動員、解釋分析錯誤原因填寫物理檢測自我分析表指導學生填寫課上分組討論、同學互講聽、思、議、疑巡回、點撥、解疑學生代表講解、答疑學生代表在黑板前面對全班講解、解答同學的疑問組織、引導、啟發教師點評分析、對比、總結精講重點、疑難、結構、拓展課下反思評價自我認知、學習過程、學習結果組織、引導、個別指導(提供反饋意見)歸納總結概括、歸納、整合示范、指導、展示學生總結復習鞏固重復、滲透、深化給予指導附錄二 ：物理檢測自我分析表姓名檢測時間分析時間錯題題號（大題小題）復述題意建立物理圖景該題考查的知識點