皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與海伊斯科普教育方案學(xué)習(xí)目的與要求了解皮亞杰及其認(rèn)知發(fā)展理論產(chǎn)生、發(fā)展的時代背景和思想基礎(chǔ)，理解皮亞杰及其認(rèn)知發(fā)展理論的兒童觀及其對幼兒教育的啟發(fā)，掌握海伊斯科普教育方案以及該方案組織幼兒教育課程的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，明確皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對當(dāng)代幼兒教育改革和發(fā)展的主要影響與現(xiàn)實(shí)意義。第一節(jié) 皮亞杰與認(rèn)知發(fā)展理論的思想基礎(chǔ)一、皮亞杰生平及主要成果（一）皮亞杰生平1896年9月16日，讓皮亞杰（Jean Piajet）誕生在瑞士南部依山傍水的秀麗小城納沙特爾（Neuchatel）。他年少聰慧，幼年時就在教父的引導(dǎo)下閱讀了柏格森（H.Bergson）的創(chuàng)造進(jìn)化論等哲學(xué)著作。柏格森的觀點(diǎn)給皮亞杰以極大的啟示：理智、心靈原來與生命有機(jī)體一樣，也可以成為研究的對象；知識以及知識創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)的過程也可以研究，于是皮亞杰對認(rèn)識論的問題就產(chǎn)生了興趣。中學(xué)時代，皮亞杰和納沙特爾自然博物館館長以及日內(nèi)瓦自然博物館館長相識并成為他們的助手。在跟隨館長工作的四年時間內(nèi)，遺傳、環(huán)境及其相互作用的問題開始糾纏年輕的皮亞杰。皮亞杰關(guān)于把生物學(xué)與認(rèn)識論相結(jié)合的思想萌芽，就產(chǎn)生于他在生物學(xué)和哲學(xué)兩個方面所積累的知識基礎(chǔ)上。他逐漸認(rèn)識到，在生物體與環(huán)境的關(guān)系和認(rèn)識領(lǐng)域中，人與客體之間似乎存在著某些共同的特征。這兩者之間的類似性日后成為了皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的重要理論基礎(chǔ)。在納沙特爾大學(xué)期間，皮亞杰主修生物學(xué)，但一直保持著對哲學(xué)認(rèn)識論問題的濃厚興趣，并閱讀了亞里士多德的著作，逐步放棄了柏格森的生命力和自然力的二元論立場，開始接受亞里士多德把邏輯和理性看作生物和非生物自然界的統(tǒng)一力量的觀點(diǎn)。1918年獲得博士學(xué)位后，他一直在探索一種把生物學(xué)與認(rèn)識論結(jié)合起來的新的研究領(lǐng)域，在這個過程種逐步將自己的研究轉(zhuǎn)向心理學(xué)的研究。1919年，他去巴黎大學(xué)學(xué)習(xí)病理心理學(xué)、數(shù)理邏輯和哲學(xué)課程，其后又到巴黎的比納實(shí)驗(yàn)室，師從西蒙研究兒童心理。他的早期兒童思維研究受到當(dāng)時瑞士心理學(xué)界權(quán)威克拉帕雷德（E.Claparade）的賞識。1921，他開始系統(tǒng)地研究兒童心理學(xué)的工作，特別是兒童的認(rèn)識活動和思維發(fā)展的研究：兒童的思維跟認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)識論問題緊密結(jié)合起來，成為他灌注畢生心血的事業(yè)。皮亞杰曾連任瑞士心理學(xué)會主席3年，1941年起，他任盧梭學(xué)院（后改名教育學(xué)院）院長兼實(shí)驗(yàn)心理學(xué)講座和心理實(shí)驗(yàn)室主任。1929-1967年任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長。1933年-1971年任日內(nèi)瓦教育科學(xué)院副院長，1954年任第14屆國際心理學(xué)會主席。為了致力于發(fā)生認(rèn)識論的研究，他于1955年在日內(nèi)瓦建立了“國際發(fā)生認(rèn)識論研究中心”，匯集了當(dāng)時各國著名的心理學(xué)家、邏輯學(xué)家、哲學(xué)家、語言學(xué)家、控制論學(xué)者、數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、生物學(xué)家和數(shù)學(xué)家，對兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的剖析研究，取得豐碩的成果，已出版專輯30余種。他先后去美、英、比、荷、瑞典、巴西、蘇聯(lián)等國著名大學(xué)講學(xué)，獲得名譽(yù)博士、名譽(yù)教授或名譽(yù)院士等稱號。為了表彰皮亞杰對教育心理學(xué)的貢獻(xiàn)，1968年美國心理學(xué)會授予他心理學(xué)卓越貢獻(xiàn)獎狀。（二）皮亞杰的主要成果皮亞杰自1918年取得博士學(xué)位后，先后在瑞士、法國等國進(jìn)行有關(guān)兒童心理，特別是思維發(fā)展的研究。從1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)心理學(xué)教授起，他開始了灌注他畢生心血的認(rèn)知發(fā)展研究。經(jīng)過50多年的鉆研，皮亞杰創(chuàng)立了一套完整的認(rèn)識發(fā)生論體系，并寫出了多本專著。他把自己的孩子作為觀察和研究的對象，詳細(xì)研究了兒童出生頭幾年的心理發(fā)展，提出了有關(guān)兒童智力起源、象征行為等一系列重要理論，寫了3本著作：兒童智力的起源（1936年法文版,1953年英文版）、兒童現(xiàn)實(shí)建構(gòu)（1937年法文版,1954年英文版）、兒童符號的形成(1945年,英譯名兒童的游戲、夢和模仿，1951年)。在兒童智力的起源一書中，他重點(diǎn)對兒童智力發(fā)展的一些外顯特征作了描述，并以此來論證他所提出的同化（改變環(huán)境以適應(yīng)行為）、順應(yīng)（改變行為以適應(yīng)環(huán)境）、平衡（同化與順應(yīng)構(gòu)成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)）等重要概念。在兒童現(xiàn)實(shí)建構(gòu)一書中，皮亞杰把觀察的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到嬰兒的思想內(nèi)容而不是心理過程上。他生動地描述了兒童空間、時間、因果關(guān)系概念等的萌芽，并設(shè)計了一些靈巧的實(shí)驗(yàn)來支持他的結(jié)論。在這本書中，他首次提出了嬰兒對客體永久性概念的形成規(guī)律。兒童符號的形成則重點(diǎn)論述了兒童符號功能的發(fā)展特點(diǎn)，認(rèn)為游戲、夢和模仿都屬于符號系統(tǒng)，蘊(yùn)涵這意義所借和所指的對應(yīng)關(guān)系，是智慧發(fā)展的一個部分。皮亞杰在30、40年代最主要的成就之一，就是形成了認(rèn)知發(fā)展理論，并據(jù)以提出了智慧發(fā)展的階段論。在他1955年發(fā)表的兒童和青少年的智慧發(fā)展階段一文中，他對智慧發(fā)展的階段作了首次全面的概述。這是他在從事大量有關(guān)兒童空間、時間、數(shù)量、速度、因果關(guān)系、數(shù)、幾何等概念的發(fā)展研究的基礎(chǔ)上形成的結(jié)論，他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展不是數(shù)量的簡單積累，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重組的過程，因此就可以按照認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組水平，把整個發(fā)展過程劃分為幾個階段，這些階段按固定不變的順序相繼出現(xiàn)，而且每個階段都有不同的性質(zhì)，都有與上個階段不同的認(rèn)知能力，標(biāo)志著兒童獲得了適應(yīng)環(huán)境的新方式。這些發(fā)展階段是互相銜接、相繼出現(xiàn)的，每個階段都體現(xiàn)著不同的認(rèn)知特點(diǎn)。皮亞杰一生發(fā)表論文500多篇，出版專著50多部，除了上述4本專著外，主要的專著還有兒童的道德判斷（1932年法文版、英文版）、兒童的判斷和推理（1924年法文版，1926年英文版年法文版，1926年英文版）、兒童的因果概念（1927年法文版，1930年英文版）、兒童的語言和思維（1924年法文版，1926年英文版）、智慧心理學(xué)（1947年法文版，1950年英文版）、兒童心理學(xué)（與英海爾德合著，1966法文版，1969英文版）、結(jié)構(gòu)主義（1968年法文版，1971年英文版）、發(fā)生認(rèn)識論原理（1970年法文版，1976年英文版）、意識的控制（1974）等。二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的思想基礎(chǔ)在皮亞杰看來，發(fā)生認(rèn)識論的目的就是“根據(jù)認(rèn)知的歷史、它的社會根源和它所依據(jù)的概念與運(yùn)算的心理來源解釋知識，特殊地講，解釋科學(xué)知識。” 皮亞杰：發(fā)生認(rèn)識論，傅統(tǒng)先譯，見教育研究1979年第二期皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論具有跨學(xué)科的特點(diǎn)，他的學(xué)生兼助手英海爾德就曾指出，皮亞杰從基本訓(xùn)練來說，是位動物學(xué)家；從職業(yè)來說，是位哲學(xué)家、認(rèn)識論者；從方法學(xué)上說，又是一名邏輯數(shù)學(xué)家。事實(shí)上，這些領(lǐng)域都是他所創(chuàng)立的發(fā)生認(rèn)識論體系的不可分割的部分，而且他的認(rèn)知發(fā)展理論也是建立在這些領(lǐng)域的思想基礎(chǔ)上的。（一）生物學(xué)基礎(chǔ)皮亞杰是以一名生物學(xué)家的身份開始其學(xué)術(shù)生涯的。他研究工作的主線是尋找一種能夠說明生物適應(yīng)與心理適應(yīng)之間連續(xù)性的模式，探索如何架設(shè)一座從生物學(xué)通向認(rèn)識論的橋梁。他從生物學(xué)汲取的最重要的思想之一就是結(jié)構(gòu)與功能（機(jī)能）的對應(yīng)，這使他的思想超出了傳統(tǒng)的機(jī)能主義心理學(xué)的范圍。他極其推崇當(dāng)代理論生物學(xué)家瓦丁頓（C.H.Waddington）、韋斯(P.Weiss)等人“強(qiáng)調(diào)基因類型與環(huán)境相互作用的胚胎發(fā)育理論”的衍生論。他認(rèn)為，知識就像有機(jī)體一樣，包含結(jié)構(gòu)和功能兩個側(cè)面，生物的結(jié)構(gòu)與功能的對應(yīng)，跟認(rèn)識（知識）的結(jié)構(gòu)與功能的對應(yīng)之間存在著相似性，因此，在某種意義上發(fā)生認(rèn)識論也可以理解為“智慧的胚胎學(xué)”，概言之，機(jī)體的和認(rèn)知的發(fā)展都表現(xiàn)出后成的、衍生的系統(tǒng)特征。具體地說，心理發(fā)生與有機(jī)體之間的關(guān)系表現(xiàn)出同型性質(zhì)、作為認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)的動作依賴于神經(jīng)系統(tǒng)、機(jī)體的和認(rèn)知的發(fā)展都表現(xiàn)出漸成的系統(tǒng)特征。（二）哲學(xué)基礎(chǔ)皮亞杰的一位同胞、瑞士哲學(xué)家皮蓋曾經(jīng)說過，“皮亞杰所研究的兒童是年幼的康德，而皮亞杰本人就是一名已長成人的康德”，可見皮亞杰受康德（JKant）哲學(xué)的影響之深。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論在談到人的概念形成的條件時，認(rèn)為概念除了知覺材料以外，還與或多或少復(fù)雜的特殊結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起。如果沒有一種超出知覺范圍的邏輯數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，就不可能精確地形成這些概念。在這些話中，康德的影子清晰可見。但他也有不贊同康德的地方，如康德的先驗(yàn)論。另外，發(fā)生問題在康德哲學(xué)中近乎一片空白，在發(fā)生認(rèn)識論中卻成了主旋律。皮亞杰把發(fā)生問題的解決建立在科學(xué)心理學(xué)人的感性的主客體相互作用的活動基礎(chǔ)上，使認(rèn)識的形式與內(nèi)容在統(tǒng)一的活動中得以發(fā)展：認(rèn)識既不是發(fā)端于客體，也不是發(fā)端于主體，而是發(fā)端于主客體相互作用的動作和活動之中。皮亞杰受結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)思想的影響也比較深。結(jié)構(gòu)主義是一種由結(jié)構(gòu)主義方法論聯(lián)系起來、在60年代盛行于西方特別是法語國家的哲學(xué)思潮，主要是指一些人文科學(xué)各自的研究領(lǐng)域中運(yùn)用大致相同的結(jié)構(gòu)方法。皮亞杰一直生活在講法語的瑞士，因而他的思想也深受索緒爾等人的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、勃爾巴基地結(jié)構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)派的影響。皮亞杰自稱為結(jié)構(gòu)主義者，但他的結(jié)構(gòu)論與一般的結(jié)構(gòu)論是有所區(qū)別的。一般地結(jié)構(gòu)主義者幾乎都認(rèn)為結(jié)構(gòu)是先驗(yàn)的，是由人心靈的無意識投射于某種文化現(xiàn)象中所產(chǎn)生的。人們對這種結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，只能通過理論的模式，而不能通過經(jīng)驗(yàn)的概括。皮亞杰則不把“結(jié)構(gòu)”的產(chǎn)生或起源問題推委于神秘的無意識之類，而是創(chuàng)立整個發(fā)生認(rèn)識論體系去解決。他強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的非先天性，突出主體在結(jié)構(gòu)形成中的作用，主體活動在結(jié)構(gòu)的形成中起著舉足輕重的作用。總得來說，皮亞杰的結(jié)構(gòu)論是一種構(gòu)造論的結(jié)構(gòu)論，他把分析心理的研究方法稱作結(jié)構(gòu)發(fā)生法，并企圖在“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的研究上使結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義結(jié)合起來。此外，皮亞杰同布里奇曼的操作主義也有一定的淵源，在自己的理論中將操作主義的某些缺陷進(jìn)行了補(bǔ)充。（三）心理學(xué)基礎(chǔ)皮亞杰早年曾受業(yè)于克拉帕雷德，深受克拉帕雷德的生物學(xué)和機(jī)能主義觀點(diǎn)的影響，始終認(rèn)為適應(yīng)是心理的機(jī)能，而智力是對環(huán)境的適應(yīng)。皮亞杰還與行為主義、格式塔學(xué)派和精神分析有一定的聯(lián)系。他反對行為主義在刺激與反應(yīng)關(guān)系上的觀點(diǎn)，認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間并不是單向的關(guān)系，而應(yīng)該是一種雙向的關(guān)系。他贊成格式塔學(xué)派關(guān)于部分與整體關(guān)系的理論，在他的結(jié)構(gòu)主義一書中，他曾提出“整體性、轉(zhuǎn)換性和自我調(diào)節(jié)是結(jié)構(gòu)的三個特性，其中整體性這個特點(diǎn)就是受格式塔學(xué)派的影響。同時，由于皮亞杰早年曾追隨榮格學(xué)習(xí)過精神分析學(xué)說，因而他也深受精神分析學(xué)派的影響，他的內(nèi)化、自戀等概念都是來自精神分析學(xué)派。此外，皮亞杰還深受美國心理學(xué)家鮑德溫思想的影響，他理論中的許多概念，如同化、順應(yīng)、圖式、非二分主義、自我中心或兒童心理的分化特征以及他所主張的關(guān)于發(fā)生認(rèn)識論的基本觀點(diǎn)，即認(rèn)識論可以提出發(fā)展心理學(xué)的問題，而發(fā)展的觀察可以回答認(rèn)識論的問題的觀點(diǎn)也直接源于鮑德溫的主張。最后，皮亞杰的新結(jié)構(gòu)主義也在一定程度上受到了把“結(jié)構(gòu)”概念引入心理學(xué)的符茲堡學(xué)派、比納等人的影響。事實(shí)上，皮亞杰還把邏輯數(shù)學(xué)領(lǐng)域的知識運(yùn)用于他的研究之中，如采用符號邏輯來研究兒童的智慧活動，借用布爾代數(shù)中的“群”、“格”等概念作為形式化運(yùn)算結(jié)構(gòu)的模型等。因此，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論有著廣泛的基礎(chǔ)，它吸取了哲學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域的知識，其研究成果對心理學(xué)、哲學(xué)認(rèn)識論、科學(xué)史、邏輯學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域也產(chǎn)生了深刻的影響。第二節(jié) 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及教育的新原則一、皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論以兒童的思維、智力為主要研究對象（在他的著作中，兒童的認(rèn)知、思維、智力和心理是同義語），概括起來說，這一理論主要包括以下四個方面的內(nèi)容：兒童的心理發(fā)展觀、兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與智力發(fā)展、制約兒童心理發(fā)展的因素，以及兒童智力（思維）發(fā)展階段理論。（一）兒童的心理發(fā)展觀 皮亞杰認(rèn)為兒童的心理是在內(nèi)外因的相互作用下不斷取得質(zhì)的和量的發(fā)展，其本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)（adaptation）。兒童心理不斷獲得發(fā)展的根本原因是主體通過活動對客體產(chǎn)生適應(yīng)。（二）兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與智力發(fā)展皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論以結(jié)構(gòu)主義的基本原理為依據(jù)，以兒童智力與思維的整體發(fā)展為著眼點(diǎn)，主要研究兒童認(rèn)知發(fā)展的過程和結(jié)構(gòu)。該理論涉及“圖式”（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）、“同化”、“順應(yīng)”以及“平衡”這四個基本概念。1.圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)，schema）圖式是皮亞杰心理發(fā)展理論中的一個核心概念。他認(rèn)為，圖式是動作的結(jié)構(gòu)或組織，這種結(jié)構(gòu)或組織具有概括性的特點(diǎn)，可以從一種情景遷移到另一種相同或類似的情景中去。皮亞杰認(rèn)為人的智慧和人的身體一樣都有一定的結(jié)構(gòu)，人的智慧結(jié)構(gòu)就叫做圖式，也叫做認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是人的頭腦對外界環(huán)境作出較為恒定的反應(yīng)的一種方式。人的圖式具有特殊的功能，如可以認(rèn)識問題、解決問題等，這些功能具體表現(xiàn)為人的智慧活動。每個人具有的圖式就構(gòu)成他理解現(xiàn)實(shí)世界和獲得新經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。人對事物的認(rèn)識都通過頭腦中的圖式而形成，某一時期對事物的認(rèn)識是那一時期圖式所具有的功能。人的圖式是逐步形成和發(fā)展的。圖式發(fā)展了，人的智慧也就增長了。皮亞杰還認(rèn)為，兒童最早的圖式表現(xiàn)為遺傳性的本能動作，是一種“先天圖式”，一經(jīng)與環(huán)境的相互作用，就在適應(yīng)環(huán)境的過程中不斷發(fā)展變化，逐漸豐富起來，在兒童適應(yīng)環(huán)境的過程中，圖式不斷得到改善和發(fā)展，其種類逐漸增加，內(nèi)容也逐漸豐富多彩，開始從簡單的圖式到復(fù)雜的圖式，從外部的行為圖式到內(nèi)部的思維圖式，從無邏輯的圖式到邏輯的圖式。2.同化（assimilation）同化本是生物學(xué)的一個術(shù)語，指的是有機(jī)體在攝取食物之后，經(jīng)過消化和吸收把食物變成自身的一部分的過程。皮亞杰將這一概念運(yùn)用于心理學(xué)中，將同化解釋為認(rèn)知的過程，是把外界現(xiàn)實(shí)納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程，是主體活動對環(huán)境能動適應(yīng)的一種形式。當(dāng)兒童看到新事物或用新的方法去看和聽舊事物舊事情時，他們對新事物、新方法的同化就是試圖使這些新的事件或刺激符合于當(dāng)時他已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。個體的同化過程是受他已有的圖式所限制，個人所擁有的圖式越多，他所能同化的事物范圍也越廣泛；個人所擁有的圖式越少，他所能同化的范圍也就越狹窄。同化是個體認(rèn)識成長的機(jī)制之一，能幫助主體擴(kuò)大原有的認(rèn)識，影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生長并使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量變，但同化不會導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變。當(dāng)主體不能把客觀事物納入主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去時，主體活動對環(huán)境能動適應(yīng)的另一種形式“順應(yīng)”就產(chǎn)生了。3.順應(yīng)（accommodation）順應(yīng)又叫做“調(diào)節(jié)”、“調(diào)整”，是改變已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來適應(yīng)外界環(huán)境的過程。用皮亞杰的話說，“內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)”。它包括兩個方面：一是把原有的圖式加以改造，使其可以接納新的事物；二是創(chuàng)造一個新的圖式，以接受新的事物于圖式中。當(dāng)外界刺激不能被已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化時，兒童借助新知識或觀念接觸，促成已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，或修正原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。簡言之，順應(yīng)就是指主體內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變以適應(yīng)外界現(xiàn)實(shí)。在順應(yīng)過程中，主體形成了一種與原先不同的新的認(rèn)識，從而使主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)變。4.平衡（equilibrium）在主體對環(huán)境能動的適應(yīng)過程中，同化與順應(yīng)這兩種技能活動之間存在著一定的穩(wěn)定狀態(tài)，這種穩(wěn)定狀態(tài)就叫做“平衡”。平衡首先是同化和順應(yīng)兩種活動的平衡，人的認(rèn)識的發(fā)展需要在這兩種活動中間有一種和諧一致的關(guān)系。只同化，人的智慧發(fā)展只會停留在非常幼稚的階段，缺乏判斷力，其知識也不會因經(jīng)驗(yàn)和時間的推進(jìn)而得到相應(yīng)的發(fā)展；只順應(yīng)，人就不能獲得普遍的概括的知識，從而失去探索和比較事物之間異同特點(diǎn)的能力。皮亞杰認(rèn)為，平衡也是認(rèn)知發(fā)展的動力因素，同化成功，個體的認(rèn)識就處于平衡狀態(tài)，反之，就處在不平衡狀態(tài)。不平衡可以推動個體應(yīng)用調(diào)節(jié)機(jī)制，以達(dá)到新的平衡。人的認(rèn)識活動是這樣的一個過程：每當(dāng)遇到新事物時，兒童在認(rèn)識它們的過程中便試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新事物，如獲得成功，便得到暫時的認(rèn)識上的平衡；反之便做出順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，然后再去同化新事物，直到達(dá)到認(rèn)識上的平衡。正是通過這樣一種平衡不平衡再平衡的過程，個體的認(rèn)知活動不斷向前發(fā)展。（三）制約兒童心理發(fā)展的因素皮亞杰認(rèn)為兒童心理發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的結(jié)果。影響兒童心理發(fā)展的因素主要有：成熟、物理經(jīng)驗(yàn)、社會經(jīng)驗(yàn)和平衡。1.成熟（maturation）所謂成熟是“指機(jī)體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟”。兒童某些行為模式的出現(xiàn)有賴于一定的身體結(jié)構(gòu)或神經(jīng)系統(tǒng)的最早發(fā)生機(jī)能，但皮亞杰也認(rèn)為成熟僅僅是影響兒童發(fā)展的各種因素之一，且隨著兒童年齡的增長，其重要性將逐漸減弱，而自然及社會環(huán)境影響的重要性則逐漸將增加。2.物理經(jīng)驗(yàn)（physical experience）物理經(jīng)驗(yàn)主要指兒童在通過主動與物體作實(shí)際的接觸并對接觸的事物加以操作、捉摸而獲得的經(jīng)驗(yàn)，即“個體對物體做出動作中的練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)”，主要包括物理經(jīng)驗(yàn)（physical experience）和邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)（logic-mathematical experience），前者指作用于物體，通過簡單抽象抽取物體本身的特征從而得到所觀察的物體的有關(guān)知識與經(jīng)驗(yàn)；而后者則指通過思考或反省自己的活動動作而獲得的經(jīng)驗(yàn)，它不是來自于物體本身而是來自于主體對客體所施加的活動動作的協(xié)調(diào)中收集到的信息，是主體作用于客體，從而了解自己的動作之間相互協(xié)調(diào)所得到的知識。皮亞杰認(rèn)為，物理經(jīng)驗(yàn)是重要的，它是一個重要的必要因素，但不是兒童心理發(fā)展的決定因素。3.社會經(jīng)驗(yàn)（social experience）社會經(jīng)驗(yàn)指從個體與社會的相互作用，即人與人之間的思想觀念的交流與人與人之間的相互作用中獲得的經(jīng)驗(yàn)，是兒童無法從和物體直接的相互作用的過程中得到的經(jīng)驗(yàn)與概念。皮亞杰認(rèn)為環(huán)境、教育在兒童心理發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的作用，能促進(jìn)或延緩兒童心理的發(fā)展，因此，社會經(jīng)驗(yàn)同樣是兒童心理發(fā)展的必要和重要的條件。4.平衡化（equilibration）皮亞杰認(rèn)為，心理發(fā)展中最重要的，即決定因素是平衡化或自我調(diào)節(jié)。平衡化是兒童不斷成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境之間的相互作用，即兒童自我調(diào)節(jié)的過程，是一種動態(tài)的平衡。平衡化促進(jìn)個體智慧發(fā)展，通過這種動態(tài)的平衡實(shí)現(xiàn)兒童心理結(jié)構(gòu)的不斷變化和發(fā)展。在個體與人、事、物交互作用的過程中，當(dāng)兒童遇到困難時，就產(chǎn)生認(rèn)識上的不平衡，同時也產(chǎn)生了進(jìn)一步認(rèn)識的動力；在兒童對新事物有了新的認(rèn)識后，即認(rèn)識經(jīng)歷了從不平衡到平衡的發(fā)展后，兒童的智慧也就得到了發(fā)展。因此，平衡化或自我調(diào)節(jié)是兒童心理發(fā)展中最重要的因素，也是決定因素。（四）兒童智力（思維）發(fā)展階段理論皮亞杰的兒童智力（思維）發(fā)展階段理論集中地體現(xiàn)了其兒童發(fā)展觀：兒童智力發(fā)展存在著階段性，各階段之間又有密切的內(nèi)在聯(lián)系。各階段的獨(dú)特內(nèi)在結(jié)構(gòu)標(biāo)志著該階段的年齡特征；各階段出現(xiàn)的順序不變，但可以提前或延遲。各階段由低到高依次出現(xiàn)，相互之間不能逾越或互換。前一階段是后一階段的基礎(chǔ)、必要條件，但前后兩階段之間有著質(zhì)的區(qū)別。前后兩階段之間相互交叉，并非截然分開。許多因素的新融合、新結(jié)構(gòu)促成了兒童心理發(fā)展的新水平，在此過程中，各種發(fā)展因素?zé)o系統(tǒng)的聯(lián)系構(gòu)成整體。 兒童的智慧與成人的智慧存在著很大的差別，表現(xiàn)為知識多少的差異、思考問題的能力和解決問題的方式的不同等，而后兩者則是兒童與成人智慧之間最大的差別。皮亞杰在對兒童思維機(jī)制和結(jié)構(gòu)進(jìn)行大量實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)個體思考問題的方式與能力的不同，把兒童智慧的發(fā)展分為四個階段：感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。1.感知運(yùn)動階段（0-2歲）這個階段相當(dāng)于嬰兒期。此時幼兒還未掌握語言，他們主要是通過感覺運(yùn)動來和外界接觸并相互作用，通過一系列摸、拉、推、掘、看、聽等動作，進(jìn)行同化與順應(yīng)，并達(dá)到平衡，形成了動作圖式的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，兒童在這個階段所蘊(yùn)涵的邏輯是動作邏輯，他們只有動作智慧而沒有表象和運(yùn)算的智慧。2.前運(yùn)算階段（2-7歲）這個階段相當(dāng)于學(xué)前期。此時兒童的各種感知運(yùn)動開始內(nèi)化為表象，語言能力也得到了很大的發(fā)展，概念也在迅速發(fā)展著。此外，兒童的非言語表征和言語表征能力也得到了迅速的發(fā)展，其思維開始從表象思維向運(yùn)算思維過渡，并依賴直覺活動的幫助，表現(xiàn)出思維的直覺性。在這個階段，兒童的思維具有以下特征：思維的自我中心主義兒童深信自己想的也就是別人所想的，他們自認(rèn)為自己的思想永遠(yuǎn)是對的；思維的中心片面化兒童在觀察事物的時候，往往將注意力集中在該事物最突出的(他最感興趣的)一面，忽視其全貌；思維轉(zhuǎn)換性的無能兒童忽視、而且也不能把握事物從始至終的整體的變化；思維的非可逆性兒童不能沿原來思想的相反思路回到原來思考的出發(fā)點(diǎn)。這個時期的兒童只具備了一些日常生活中的“概念”，還沒有形成真正的邏輯概念，只是到了該階段的后期，最初的運(yùn)算圖式才出現(xiàn)。3.具體運(yùn)算階段（7-12歲）這個階段相當(dāng)于小學(xué)階段。此時兒童已克服了前一階段的局限，出現(xiàn)了具體運(yùn)算的圖式，能夠進(jìn)行初步的邏輯思維，并能運(yùn)用邏輯思維解決他們所遇到的具體問題。在這一階段，兒童的思維開始具有可逆性，獲得了各種守恒概念（如物質(zhì)、重量、長度、面積和體積等）、分類概念、序列概念、關(guān)系概念等。但此時的兒童還不能在假設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考，并且也無法解決具有多重邏輯關(guān)系的問題。4.形式運(yùn)算階段（12-15歲）這個階段相當(dāng)于初中階段。此時兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已達(dá)到其最高的發(fā)展水平。在此階段的兒童不再受具體內(nèi)容的束縛，而是通過假設(shè)推理來解答問題，或從前提出發(fā)，得出結(jié)論。兒童已經(jīng)能夠運(yùn)用邏輯思維來解決各種復(fù)雜的問題，而且也能通過假設(shè)來解決各種問題。總的來說，兒童思維（智力）的萌芽出現(xiàn)在感知運(yùn)動階段，在前運(yùn)算階段則主要是表象思維和直覺思維，在具體運(yùn)算階段出現(xiàn)初步的邏輯思維，比較復(fù)雜的邏輯思維直到形式運(yùn)算階段才出現(xiàn)這就是兒童智力、心理發(fā)展的一個過程。在兒童智慧發(fā)展的不同階段，思考、解決問題的方式、能力不同，智慧也就不同。前一階段是后一階段發(fā)展的前提條件，而后一階段又是前一階段發(fā)展的結(jié)果。由于環(huán)境、教育、文化及主體動機(jī)等各種因素的差異，各階段的出現(xiàn)可以推遲或提前，但每個個體的智慧發(fā)展都要依次經(jīng)過這四個不同的階段。二、皮亞杰論幼兒教育的新原則皮亞杰是一位關(guān)于兒童認(rèn)知與智慧形成的創(chuàng)造性理論的奠基者，他的認(rèn)知發(fā)展理論對教育，尤其是幼兒教育，有著深刻的影響。皮亞杰認(rèn)為“教育的最高要求應(yīng)該（使學(xué)生）具有邏輯推理能力”，如果說，“智慧訓(xùn)練的目的是形成智慧而不是貯存記憶，是培養(yǎng)出智慧的探索者，而不僅僅是博學(xué)之才的話，那么，傳統(tǒng)教育則有明顯的重大缺陷。” 皮亞杰：教育科學(xué)和兒童心理學(xué)，1970年英文版，第51頁。他批評了傳統(tǒng)教育根據(jù)國家統(tǒng)治者意愿制定的社會本位論教育目的以及根據(jù)習(xí)俗輿論規(guī)定的教育目的。他認(rèn)為，如果不以某種深刻的心理學(xué)理論為整個教育的基礎(chǔ)，就絕不可能實(shí)現(xiàn)教育的“訓(xùn)練智慧”這一根本目的。皮亞杰受盧梭、裴斯泰洛齊、杜威以及其它兒童本位論者的影響，依據(jù)兒童心理學(xué)理論，并考慮現(xiàn)代社會對人的能力的要求，提出教育的主要目標(biāo)就在于形成兒童的智力和道德的推理能力，形成和發(fā)展兒童的這種能力認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是教育的根本任務(wù)或最終目的。皮亞杰曾指出：“兒童的智慧和道德結(jié)構(gòu)與我們成人的不一樣；因此，新的教育方法要盡一切努力，編寫出一套在形式上各年齡兒童能接受，并與他們的智慧結(jié)構(gòu)以及各發(fā)展階段相協(xié)調(diào)的教材來進(jìn)行教學(xué)”。他相應(yīng)規(guī)定了各個時期兒童教育的重點(diǎn)：兩歲前，教育者應(yīng)多為兒童提供有趣的物體；學(xué)前早期，應(yīng)當(dāng)注意選擇具體形象的教材，并安排游戲活動；學(xué)前晚期，教師應(yīng)采取觀察、測量、計算等活動，培養(yǎng)初步科學(xué)概念的能力；學(xué)齡階段，教師應(yīng)該通過各種教學(xué)法，發(fā)展兒童形式運(yùn)算思維能力。教育應(yīng)盡一切努力，按照兒童的認(rèn)識結(jié)構(gòu)和他們的不同發(fā)展階段，將要教的材料以適合不同年齡階段兒童的形式傳授給學(xué)生。在分析學(xué)生各年齡階段認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教育工作者要按照教材的不同水平，適當(dāng)提前組織教材進(jìn)行教學(xué)。考慮課程內(nèi)容本身的系統(tǒng)化和條理化，并考慮智慧動作和運(yùn)算結(jié)構(gòu)之間的相互關(guān)系。皮亞杰非常重視基本語言訓(xùn)練以及基本算術(shù)訓(xùn)練的研究，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)盡量使兒童運(yùn)用可實(shí)際操作的材料而不要過早地引進(jìn)符號。根據(jù)對教育的上述基本看法和認(rèn)知發(fā)展理論，皮亞杰提出了一系列新的教育原則，概括起來說主要有：（一）根據(jù)兒童的發(fā)展階段對兒童進(jìn)行教育按照皮亞杰的理論，兒童認(rèn)知的發(fā)展具有一定的階段性，由某一階段向另一階段發(fā)展的順序固定不變；在某一發(fā)展階段，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都有其獨(dú)特的特點(diǎn)，因此教育必須根據(jù)兒童年齡階段的特點(diǎn)以及認(rèn)知發(fā)展順序來進(jìn)行，一切教學(xué)均應(yīng)根據(jù)兒童身心發(fā)展過程中的不同階段去設(shè)計，并照顧學(xué)生的個別差異，發(fā)掘他們的學(xué)習(xí)潛能，使他們得到全面發(fā)展。教育工作者一方面要適應(yīng)兒童各年齡階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來組織教育工作；另一方面更要注意以適當(dāng)?shù)慕逃胧﹣泶龠M(jìn)兒童各年齡階段認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展。這要求教育工作者注意兒童學(xué)習(xí)的順序性，使兒童的學(xué)習(xí)有充分的準(zhǔn)備，真正建立在兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從而使兒童能進(jìn)行有準(zhǔn)備的、有效的學(xué)習(xí)。在實(shí)際的教學(xué)中，教育工作者要注意：1.教師要確切了解兒童的發(fā)展階段，確定兒童真實(shí)的認(rèn)知機(jī)能的發(fā)展水平。對兒童發(fā)展水平的確定，不應(yīng)該僅僅局限于兒童目前已取得的成就，而且應(yīng)該關(guān)注兒童發(fā)展的潛能，在此基礎(chǔ)上向兒童提供適當(dāng)?shù)慕逃?.提供給兒童的認(rèn)識材料不能明顯地超出兒童認(rèn)識的發(fā)展水平，因?yàn)閮和挥性诰邆淞送峁┑牟牧系谋匾恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)的情況下，才能接受、理解這些材料。3.教育應(yīng)該盡可能地按照兒童自發(fā)發(fā)展次序教給兒童新概念，如幾何教學(xué)應(yīng)按照兒童空間概念的發(fā)展順序進(jìn)行。4.教師應(yīng)該針對兒童準(zhǔn)備性的特點(diǎn)來制定合適的教學(xué)程序。5.課程結(jié)構(gòu)應(yīng)建立在兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式傳授給兒童。（二）教育要以兒童為中心，大力發(fā)展兒童的主動性兒童的認(rèn)知水平與成人是不同的，兒童有兒童自己的認(rèn)識周圍世界的方式，因此，教育應(yīng)充分尊重并遵循兒童的經(jīng)驗(yàn)與思維方式的獨(dú)特性，采取以兒童為中心的觀點(diǎn)。此外，兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展只能依賴于兒童作用于外界環(huán)境的主體活動，皮亞杰強(qiáng)調(diào)智慧活動是在兒童內(nèi)部形成的，因此，兒童的學(xué)習(xí)必須是一個主動的過程，只有使兒童自己具體地和自發(fā)地參與各種活動，才能獲得真實(shí)的知識，才能形成他們自己的假設(shè)，給予證實(shí)或否定。教育一定要以兒童為中心，必須致力于發(fā)展兒童的主動性與積極性。（三）激發(fā)和支持兒童的興趣與需要要發(fā)揮兒童在學(xué)習(xí)中的主動性與積極性，教師就必須注意在教學(xué)中要激發(fā)和保持兒童的興趣、滿足兒童的需要，因?yàn)閮和呐d趣與需要是兒童學(xué)習(xí)的動力。教師要以兒童的興趣與需要為出發(fā)點(diǎn)，為兒童創(chuàng)設(shè)主動活動的環(huán)境，讓他們在這個環(huán)境中積極主動地探究周圍事物。在教育過程中，教師還要考慮到不同年齡階段兒童的特殊需要與興趣，以滿足每一個兒童發(fā)展的需要。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童的智慧訓(xùn)練不僅貯存知識，更重要的是創(chuàng)新。兒童總是在主動地探索知識，因此，學(xué)校的一切有效的教育活動，必須以兒童的興趣和需要為先決條件。兒童只有對活動產(chǎn)生了興趣和需要，才會在活動中表現(xiàn)出主動性與積極性，活動也才會真正成為兒童主動獲得知識的積極活動。（四）在活動中對兒童進(jìn)行教育要使兒童主動學(xué)習(xí)，就必須使兒童通過活動和具體事物進(jìn)行學(xué)習(xí)。兒童智慧（思維）的發(fā)展是通過兒童主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從物理環(huán)境和社會環(huán)境之間的同化與順應(yīng)的相互作用活動而實(shí)現(xiàn)的。在兒童的活動中，他們通過不斷地同化、順應(yīng)周圍事物而使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量變與質(zhì)變，因此活動在兒童智慧發(fā)展的過程中起著舉足輕重的作用。活動是連結(jié)主客體的橋梁和中介，一切知識必定是主客體相互作用的產(chǎn)物。可以說，兒童主體的活動是兒童學(xué)習(xí)的最根本途徑，也是兒童認(rèn)知發(fā)展的最直接源泉。因此，教師要支持兒童主動探究的活動，讓他們在自己的主動活動中，發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題，從而獲得發(fā)展。皮亞杰提出了對兒童進(jìn)行活動教育，并進(jìn)一步提出了進(jìn)行活動教育的幾個具體方法：活動法、自我發(fā)現(xiàn)法、沖突法和同伴影響法。1.活動法皮亞杰理論的核心思想是思維產(chǎn)生于動作，因此他強(qiáng)調(diào)兒童要“高度活動”。把活動原則實(shí)施于教學(xué)過程，就應(yīng)該放手讓兒童親自動手動腦探索周圍的事物，通過活動及其協(xié)調(diào)，逐步形成、發(fā)展、豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。活動與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系就像織網(wǎng)一樣，活動越多，則經(jīng)緯交錯越縝密，認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化外來信息的智能就越強(qiáng)。活動法是皮亞杰教學(xué)方法論的核心，其它方法，從某種意義上來說，都是從它派生出來的。2.自我發(fā)現(xiàn)法根據(jù)皮亞杰的理論，只有自我發(fā)現(xiàn)的東西，兒童才能積極地將其同化，從而產(chǎn)生深刻的理解。一味地向兒童灌輸知識只能達(dá)到相反的效果，并打擊了兒童學(xué)習(xí)的積極性與主動性。兒童只有通過自身積極的活動，才會“發(fā)現(xiàn)”并接受蘊(yùn)涵在活動中的知識。皮亞杰曾指出：每次教給兒童一些他們自己日后能夠發(fā)現(xiàn)的東西，會使他們不能有所創(chuàng)造，也不能真正理解這種東西。這是不斷被實(shí)踐所證實(shí)了的。3.沖突法沖突法又叫新穎法，就是讓兒童學(xué)習(xí)那些與自己已經(jīng)具有的知識有所不同的新事物。這種方法是皮亞杰根據(jù)自己關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的平衡化思想提出來的。平衡化是一種動態(tài)發(fā)展過程。處于某一發(fā)展階段的兒童，具有一定水平的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并運(yùn)用這些結(jié)構(gòu)去同化傳入的信息。其中，有些信息能夠通過，有些則不能。于是，能夠同化與企圖同化的兩種信息之間，就產(chǎn)生了矛盾，從而也產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部的不平衡。這種不平衡又會引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步變化和發(fā)展，以達(dá)到新的平衡。在運(yùn)用沖突法的過程中，教師要激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)，從兒童已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，注意新舊知識的銜接、承啟和組織，提出對他們具有一定難度，但通過他們的努力又能實(shí)現(xiàn)的要求，從而及其兒童求知的欲望，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的動機(jī)。4.同伴影響法皮亞杰一貫重視兒童之間的互教互助，認(rèn)為小伙伴之間的相互影響也是認(rèn)知發(fā)展的重要源泉。“兒童如果不同他人進(jìn)行思想交流與合作，就無法把他的運(yùn)算組成一個連貫的整體”。如果兒童不能了解彼此相對的立場和觀點(diǎn)，那么他們將長久地停留在本質(zhì)上是自我中心的立場。兒童之間彼此的交流，可以使他們不斷了解別人的觀點(diǎn)，促使兒童的去中心化，并使他們從自我中心言語向真正的交際言語發(fā)展。此外，學(xué)校內(nèi)兒童的互助協(xié)作還具有重要的社會意義，有利于兒童的情感、道德發(fā)展以及社會化過程。第三節(jié) 海伊斯科普教育方案的主要內(nèi)容和基本特點(diǎn)海伊斯科普（High/Scope）課程是當(dāng)今在世界上具有廣泛影響的幼兒教育方案之一。其開發(fā)始于1962年，當(dāng)時是海伊斯科普佩里（校名）學(xué)前教育科研項目的一個部分，最初的目的是為美國處境不利的兒童編制一個特殊的學(xué)前教育課程。1963年，課程開發(fā)人員開始接觸皮亞杰的理論，認(rèn)識到皮亞杰理論所研究的認(rèn)知發(fā)展問題也就是他們課程開發(fā)所要解決的主要問題，因此他們開始根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論來設(shè)計課程，即后來的海伊斯科普認(rèn)知發(fā)展課程。70年代初，認(rèn)知發(fā)展課程在根據(jù)一整套關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)來組織學(xué)校課程方面取得了重要突破，這套關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)主要來源于皮亞杰的發(fā)展理論和參與課程開發(fā)的教師們在10年的兒童教育實(shí)驗(yàn)中所得的經(jīng)驗(yàn)。同時，70年代以后，海伊斯科普課程也被廣泛應(yīng)用于所有經(jīng)濟(jì)背景和所有能力水平的兒童，并取得了廣泛的成功。進(jìn)入90年代以后，海伊斯科普課程的應(yīng)用已遍及世界的許多國家，成為當(dāng)代主要的學(xué)前兒童課程模式之一。海伊斯科普課程的主要內(nèi)容及其組織（一）課程的主要內(nèi)容關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)海伊斯科普課程以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)，吸取了現(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)的研究成果，是一種頗具特色的幼兒認(rèn)知發(fā)展課程，其主導(dǎo)思想就是讓幼兒在主動的活動中學(xué)習(xí)并獲得發(fā)展。該課程的內(nèi)容主要圍繞幼兒認(rèn)知發(fā)展應(yīng)獲得的49條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)展開，教師在幼兒園一日的各種活動中為幼兒創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供條件，幫助幼兒在其活動中逐步獲得這些經(jīng)驗(yàn)，以促成他們良好的發(fā)展。這49條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是在概括皮亞杰有關(guān)“前運(yùn)算階段”的兒童所具有的最重要的認(rèn)知特征的基礎(chǔ)上提出的，涉及到幼兒認(rèn)知發(fā)展的各個領(lǐng)域：主動學(xué)習(xí)、語言、經(jīng)驗(yàn)和表征、分類、排序、數(shù)概念、空間關(guān)系、時間關(guān)系。這些兒童智慧發(fā)展所必需的最有效的經(jīng)驗(yàn)主要是針對3-5歲幼兒的。各領(lǐng)域具體的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)為：1.主動學(xué)習(xí)方面的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)讓幼兒運(yùn)用自己的各種感官來探索通過直接經(jīng)驗(yàn)來探索關(guān)系制作、轉(zhuǎn)換和組合物體根據(jù)自己的意愿選擇材料和進(jìn)行活動獲得使用工具和設(shè)備的技能使用大肌肉進(jìn)行活動讓幼兒自己做事，解決日常問題2.語言運(yùn)用的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與別人交流自己的有意義的經(jīng)驗(yàn)描述物體、事件和事物之間的關(guān)系用語言表達(dá)情感由教師把幼兒自己的口頭語言記錄下來并讀給他聽從語言中獲得樂趣：念兒歌、編故事、傾聽詩歌朗誦和故事講述3.經(jīng)驗(yàn)和表征的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)通過聽、摸、嘗、聞來認(rèn)識物體模仿動作把圖片、照片以及模型與真實(shí)的場景與事物聯(lián)系起來玩角色游戲和裝扮游戲用泥、積木等材料造型用不同的筆繪畫4.發(fā)展邏輯推理的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)分類探究和描述事物的特征注意并描述事物的異同，進(jìn)行分類和匹配用不同的方式使用和描述物體描述事物所不具有的特征或不歸屬的類別同時注意到事物的一個以上的特征（如：你能找到既是紅的又是木頭做的東西嗎？）區(qū)別“部分”和“整體”排序比較：比大小、輕重、軟硬、長短、高矮、寬窄等根據(jù)某種特征來排列物體，并描述它們之間的關(guān)系（哪一個最長，哪一個最短等）數(shù)概念比較數(shù)和量用一一對應(yīng)匹配的方式來比較兩個數(shù)群的數(shù)量（如：籃子里的蘋果的數(shù)量和小朋友的數(shù)量是否一樣多？）點(diǎn)數(shù)物體和唱數(shù)5.理解時間和空間的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)空間關(guān)系裝拆物體重新安排一組或一個物體在空間的位置，并觀察由此而產(chǎn)生的空間位置的變化從不同的空間角度觀察事物和場景體驗(yàn)和描述物體的相對空間位置（如：在中間、在旁邊、上去、下來、在頂上等）體驗(yàn)和描述物體和人的運(yùn)動方向（如：去、來自、進(jìn)去、出來、朝向、遠(yuǎn)離等）體驗(yàn)和描述事物之間和地點(diǎn)之間的相對距離（如：靠近、鄰近、遠(yuǎn)離、緊靠、相隔、在一起等）體驗(yàn)和表征自己的身體：有什么樣的結(jié)構(gòu)、身體各部分的功能是什么學(xué)習(xí)確定教室、幼兒園以及周圍環(huán)境中各種物體的位置理解繪畫和圖片中所表征的空間關(guān)系識別和描述各種形狀時間制定計劃和完成計劃描述和表征過去的事件用語言推測將要發(fā)生的事件，并為此作好適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備按信號開始或停止一個動作識別、描述和表征事件的順序體驗(yàn)和描述不同的運(yùn)動速度在講述過去和將來的事件時學(xué)習(xí)使用慣例的時間單位（如：早晨、昨天、小時等）比較時間的間隔（如：短、長、新、舊、年輕、年老、一會兒、長時間等）注意觀察把鐘表和日歷當(dāng)作時間消逝的標(biāo)記觀察季節(jié)的變化上述49條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)并非是零散的，它們之間有著密切的聯(lián)系。在海伊斯科普課程任何實(shí)際的教學(xué)、學(xué)習(xí)活動中，它們都綜合為一體，而不是以孤立的形式讓幼兒來學(xué)習(xí)和運(yùn)用。所有學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)活動都必須建立在兒童的主動操作物體的基礎(chǔ)上，也就是對物體操作的主動性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，換句話說，其他領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的獲得必須建立在兒童的主動學(xué)習(xí)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上；而與言語和非言語表征有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苓M(jìn)一步豐富這種主動性經(jīng)驗(yàn)。因此，與空間、時間和邏輯概念有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)必須建立在主動的、具體的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，而言語和非言語表征可用來思考和解釋這些經(jīng)驗(yàn)。如在一個活動中，教師給幼兒提供不同質(zhì)地的布料，如果讓幼兒自己感覺或使用這些布料，幼兒就是主動的。活動中教師與幼兒之間的談話能反映出幼兒談?wù)摬煌牧系脑竿材芊从吵鼋處煂τ變核鶑?qiáng)調(diào)的有關(guān)分類、排序、空間及時間關(guān)系中的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。幼兒也可能通過非言語形式，如象征性地用布料來包裹東西來表現(xiàn)他對這一經(jīng)驗(yàn)的思考。（二）課程組織的主要原則關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是海伊斯科普認(rèn)知發(fā)展課程的核心，每一種關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)都能通過適合兒童不同發(fā)展水平的多種活動來實(shí)現(xiàn)。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)不僅是兒童通過自己的主體活動所要發(fā)展的能力，也是教師設(shè)計教學(xué)活動、制定教學(xué)計劃及目標(biāo)的主要依據(jù)。這些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)可用來為全體幼兒計劃活動，也可為個別幼兒的活動計劃提供參考。可以說，該課程的一切都是圍繞這49條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)而展開的。在根據(jù)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)安排活動，幫助幼兒主動學(xué)習(xí)時，海伊斯科普課程遵循了以下的原則：1.從具體到抽象讓幼兒對真實(shí)、具體的物體進(jìn)行操作、感知，當(dāng)幼兒熟悉了那些物體或事物后，就可以在這些事物不在眼前時重現(xiàn)出來，因?yàn)閷κ挛锏木唧w操作動作是幼兒言語表征、非言語表征及邏輯思考能力發(fā)展的必要條件。2.從簡單到復(fù)雜兒童總是先進(jìn)行簡單的活動，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步將他們的動作復(fù)雜化。兒童的主動學(xué)習(xí)是簡單的行動不斷地組合、協(xié)調(diào)而變得復(fù)雜的過程。這些動作將逐步內(nèi)化，從而構(gòu)成頭腦內(nèi)部富有邏輯性的思考。3.從此時此地到彼時彼地幼兒空間、時間概念還沒有形成和發(fā)展起來，因此幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)該從對周圍事物的認(rèn)識開始，否則他們就會感到難以接受與理解，從而失去學(xué)習(xí)的積極性與主動性，也就不會進(jìn)行主動學(xué)習(xí)了。對幼兒的教育應(yīng)該從他們眼前的事物入手，然后視幼兒的發(fā)展情況逐步引入不在他們眼前，但又能為他們理解、掌握的事物。教師在設(shè)計教學(xué)活動時要注意把這些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)放在許多不同的活動中，使每一條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊磸?fù)出現(xiàn)，因?yàn)樗鼈儾⒎鞘墙虒W(xué)要達(dá)到的目標(biāo)，檢查一下是否達(dá)到就行了，它們更像維生素和其他的營養(yǎng)以許多不同的形式反復(fù)出現(xiàn)對于良好的“智力營養(yǎng)”是非常重要的。二、海伊斯科普課程的特點(diǎn)（一）豐富而又有序的學(xué)習(xí)環(huán)境活動區(qū)1.各活動區(qū)名稱及作用海伊斯科普課程為兒童創(chuàng)設(shè)了一個具有豐富刺激而又井然有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，整個教室根據(jù)兒童的興趣以及材料的特點(diǎn)被分成若干個活動區(qū)：積木區(qū)給幼兒提供探究、獨(dú)立或合作性建造、分類、組合、比較和排列物體、表征經(jīng)驗(yàn)和玩角色游戲的機(jī)會，是建構(gòu)活動的中心；娃娃家區(qū)給幼兒提供了一個與別人相處、表達(dá)情感和思想、用語言交流、對角色的認(rèn)識、體會以及對別人的需要和要求作出反應(yīng)的機(jī)會，是象征活動和角色游戲中心；美工區(qū)給幼兒提供變形、重組以及轉(zhuǎn)換材料的機(jī)會；安靜區(qū)也稱規(guī)則游戲區(qū)或規(guī)則游戲和閱讀區(qū)，給幼兒提供進(jìn)行分類、比較、匹配、制作不同的圖形、看書以及聽故事的機(jī)會；木工區(qū)給幼兒提供運(yùn)用真正的木料和工具來學(xué)習(xí)新的技能、解決問題和制作結(jié)實(shí)的表征物體的機(jī)會；音樂和節(jié)奏活動區(qū)給幼兒提供體驗(yàn)節(jié)奏和練習(xí)音樂的技能、了解聲音和伴隨聲音的動作的機(jī)會；玩沙玩水區(qū)給幼兒提供了解材料的質(zhì)地、數(shù)量和特征，進(jìn)行表征和角色游戲的機(jī)會；動植物區(qū)給幼兒提供觀察生長和變化，學(xué)習(xí)飼養(yǎng)、澆水和照料有生命的東西的機(jī)會；戶外活動區(qū)給幼兒提供進(jìn)行大肌肉活動的機(jī)會。這些活動區(qū)能幫助幼兒確定自己的選擇，因?yàn)槊總€區(qū)都有一套獨(dú)特的材料和活動的機(jī)會。如積木區(qū)，備有建筑材料，也有幼兒能用于建筑活動的玩具人和玩具汽車。當(dāng)幼兒計劃到某個活動區(qū)去活動時，他們知道有哪些材料，知道用這些材料可以進(jìn)行哪些活動，因而他們的計劃才可能是一種經(jīng)過思考的、既有明確目的的計劃，而不是他們一時的興之所至。此外，教室里一般還設(shè)有供集體活動用的區(qū)域，或在教室中央，或在場地較大的活動區(qū)。2.活動區(qū)的創(chuàng)設(shè)幼兒在一個具有豐富刺激但同時又是井然有序的環(huán)境中學(xué)習(xí)效果最佳。海伊斯科普課程就要求為幼兒創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓幼兒能主動地進(jìn)行探索并發(fā)展他們的自信與能力。海伊斯科普教室活動區(qū)的創(chuàng)設(shè)主要包括三個步驟：教室空間的安排（確定各活動區(qū)的位置與大小）、活動材料的選擇和活動材料的投放，每個步驟都要遵循以下原則。（1）教室空間安排的原則教室空間安排即活動區(qū)的位置要易于兒童的活動并使兒童樂于活動。幼兒比較感興趣的活動區(qū)，如積木區(qū)、美術(shù)區(qū)以及娃娃家區(qū)的空間要盡量大些；要盡量把能發(fā)生遷移的活動區(qū)安排在一起，如把娃娃家區(qū)和積木區(qū)放在相臨的地方，以有利于在娃娃家活動的幼兒到積木區(qū)去利用建構(gòu)好的房子、交通工具等進(jìn)行社會性活動。各活動區(qū)之間要有分界線。教室中的矮柜、大型積木、箱子等都可以做為活動區(qū)的分界線。這樣可以使幼兒有秩序感，知道到哪個區(qū)域去開展自己的活動。布置教室的時候要充分利用教室原有的建筑結(jié)構(gòu)，并留出各活動區(qū)之間的通道。如果教室里有水池，那么就要將美工區(qū)設(shè)在水池的附近，以利于幼兒取水以及進(jìn)行清洗。在教室的門口為孩子提供存放個人物品的空間，發(fā)展孩子的自我服務(wù)。整個教室的布置必須做到教師無論在教室的哪一個角度都能看到整個教室的活動，以利于教師對兒童活動的觀察與指導(dǎo)。（2）選擇材料的原則所選擇的材料能激發(fā)幼兒主動探究的興趣，如果教師發(fā)現(xiàn)幼兒對某些材料失去了興趣，就要及時更換或進(jìn)一步豐富活動材料。所選擇的材料要適合不同兒童的發(fā)展水平和不同年齡兒童的需要，讓每一個幼兒都能找到適合自己的材料與工具。為幼兒提供多個同樣的材料，以免幼兒之間的搶奪。所選擇的材料要適合孩子進(jìn)行不同的游戲。所選擇的材料要表現(xiàn)不同的文化、經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣，反映一個多元的文化氛圍。所選擇的材料要安全、衛(wèi)生、易于維修。（3）投放材料的原則材料要放在幼兒夠得著的地方從而利于兒童的取放；暫時不用或不能讓幼兒接觸的物體要放在幼兒夠不著或看不到的地方。所有的材料要開架放置或存放在無蓋或透明的盒子及籃子里，使幼兒一眼就能看到他們想要的東西，從而有利于他們選擇、取放。每一樣?xùn)|西都要存放在固定的位置并貼上標(biāo)記。每個活動區(qū)的材料分類放置并貼上標(biāo)記，這使兒童很容易就找到、使用并歸還他們想要操作、探索的物體，同時又使兒童養(yǎng)成了良好的習(xí)慣，使他們做事有計劃。根據(jù)幼兒的興趣與發(fā)展的需要不斷更換、添置新的材料并改變教室的布局，從而保持環(huán)境對兒童的刺激，滿足兒童發(fā)展的需要。在這樣具有豐富刺激、秩序井然、激發(fā)兒童興趣又符合他們的發(fā)展需要的環(huán)境下，幼兒能獨(dú)立自主的活動，他們樂于探索、操作，從而他們決策、合作以及解決問題的能力得到提高；而教師也能最大限度地控制整個教室的活動，對幼兒進(jìn)行全面細(xì)致的觀察。（二）環(huán)環(huán)相扣的一日生活安排1.一日生活的七個環(huán)節(jié)海伊斯科普課程的一日生活安排主要包括7個環(huán)節(jié)：計劃時間、操作活動時間、整理和打掃時間、回憶時間、小組活動時間、戶外活動時間和集體活動時間。（1）計劃時間在計劃時間幼兒自己決定在操作活動時間想做什么以及怎么做。他們把自己的計劃告訴教師，教師則鼓勵幼兒說出或用手勢、動作等方式表示他們的計劃，幫助他們思考和充實(shí)他們的計劃，從而幫助幼兒學(xué)會自己確定自己的選擇。教師可以說：“安妮，你看起來想到娃娃家去，你到娃娃家去干什么呢？”“蒂姆，你能否到積木區(qū)去把你想用的東西拿來給我看看？”“巴比，你看起來還沒想好要做什么，那我們就到各活動區(qū)去看看，你再決定做什么好嗎？我們先去積木區(qū)看看吧。”此外，教師還可以記錄幼兒的計劃，使幼兒覺得自己的計劃是多么的受重視，開始把自己看成是可以作出決定，并能根據(jù)自己的決定來行動的人，他們自己可以主宰自己的活動。讓幼兒學(xué)會制定計劃并不是一件容易的事，制定計劃要在幼兒熟悉了周圍環(huán)境、材料以及各種活動的基礎(chǔ)上來進(jìn)行，而且他們還需要一定的時間來學(xué)習(xí)制定計劃過程本身的內(nèi)容和要求。在海伊斯科普教室里，教師通過以下步驟來幫助幼兒學(xué)習(xí)制定計劃：幫助幼兒了解教室中有哪些材料幫助幼兒了解每一個活動區(qū)的名稱幫助幼兒熟悉其他幼兒和教師的名字l 幫助幼兒進(jìn)行選擇，并且?guī)椭麄儼l(fā)現(xiàn)在一日生活中任何情景下所