成人學習不良的認知特點與教育干預【摘要】介紹了成人學習不良者的一般特點，并深入分析了成人學習不良的注意、記憶、思維、智力等方面的認知特征，探討了依據認知特征對成人學習不良者進行教育干預的模式和原則。 【關鍵詞】 成人學習不良認知特點教育干預成人學習不良的特點與需要是當前西方社會關注的一個熱點話題。近年來進行的一些追蹤調查顯示：成人學習不良者在教育、就業、社會適應等方面都面臨著嚴重的問題。學習不良是由于個體認知加工過程方面的某些缺陷導致的學習障礙，因而了解其認知特點，成為解決學習不良者所面臨問題的一個關鍵切入點。 1 成人學習不良的一般特征 隨著對學習不良問題研究的深入，學習不良被公認為是一種終身的現象。.許多研究表明學習不良者的一些特征可以持續存在于人的一生，例如，學習不良兒童注意和記憶能力的缺陷就能夠延續到成人學習不良。事實上成人學習不良也基本上是早年學習不良的延續和發展。但是，由于成長、經驗和環境的變化，成人學習不良者表現出和兒童學習不良者不同的一些特征。這些特征包括：（1）不充分或不均衡的學業技能。調查顯示，自我報告為學習不良的成人在拼寫、閱讀、數學等測驗上的成績要顯著低于非學習不良者。因此，成人學習不良者經常受到獲得和運用某些基本學業技能方面的困擾，成為學習或培訓中的落伍者。（2）交流能力缺乏或緩慢，成人學習不良者常常不能快速有效的輸入、加工、輸出信息。基本的交流能力，是正常兒童早期就出現的，但卻是成人學習不良者的問題。（3）社會技能發展不足，對某些成人學習不良者而言通過表情、眼神、語調等線索獲取社會信息比閱讀印刷文字更為困難。因此，成人學習不良者的娛樂活動和親密朋友比非學習不良者少，他們對自己的社會生活不滿意。（4）自我防御和低自尊。不斷的挫折、失敗和無助使得成人學習不良者經常有令人痛苦的低自尊。（5）獲得性失助，成人學習不良者認為挫折和失敗是不可預期和控制的。長期的失敗經歷常常使他們處于悲觀狀態，喪失積極探索、嘗試用不同方法去解決問題的努力。但是，以上這些特征一般不會集中在一個個體身上。 2 成人學習不良者的認知特點 2.1 注意 注意作為心靈的門衛決定和調節著刺激是否被中心神經系統進一步加工，研究表明即使輕微的注意功能的損失對個體認知加工、記憶和學習都會產生重大影響1。有學者認為學習不良可伴隨注意問題而產生并因其而加重2。Hari等人的研究發現3閱讀障礙者具有選擇性注意功能方面的缺陷。 Annette M. Sterr使用日常注意測驗（The Test of Everyday Attention，TEA）研究了非閱讀障礙學習不良成人的視覺選擇性注意、注意轉移、持續注意、聽覺視覺工作記憶等問題，結果表明學習不良組得分顯著低于正常成人對照組，這種差異在7個子測驗中的五個測驗中均達到顯著水平。研究者進一步分析了不同學習不良者注意操作模式的個體差異，發現不同學習不良者具有不同表現，盡管被試均在視覺選擇性注意子測驗得分顯著偏低但并無共同模式存在：每個學習不良個體至少在2項子測驗上的得分在正常范圍內，而同時其它子測驗得分顯著低于常模4。 2.2 記憶 記憶是影響學習效果的一個重要心理過程，在學習不良領域中，記憶與學業成績和認知任務有密切的關系。以往對學習不良者記憶的研究多集中在學習不良兒童的記憶能力上，對于成人學習不良的記憶能力的研究還相對缺乏。 對成人學習不良者記憶過程的研究表明，在自由回憶，線索編碼、線索回憶、配對聯想、再認五個分測驗的成績上均低于對照組5。在再認成績中，對判斷為是的項目的反應時上成人學習不良者和正常被試之間沒有差異，但是在判斷為否的項目的反應時上兩組被試之間有差異。成人學習不良者的反應時幾乎是正常被試兩倍的時間。這說明，成人學習不良者在對項目進行搜索過程中，當探測項目和記憶中已有的項目不匹配時，他們不能有效地終止已經完成的搜索，而是在不斷反復地進行搜索。在回憶測驗中，成人學習不良者總體上的錯誤要多于正常被試，同時，他們也有更多的前攝抑制錯誤。 此外，一些研究表明，不論是學習不良兒童還是學習不良成人，短時記憶和工作記憶對理解閱讀理解和數學成績均有重要作用6。學習不良成人和正常被試之間認知功能的差異是由于工作記憶的限制導致的。Emi Isaki和Elena Plante考查了兒童期有學習不良記錄的成人和正常成人的短時記憶和工作記憶能力。在他們的研究中采用重復句子作為短時記憶任務，閱讀廣度作為工作記憶任務。結果表明，有學習不良記錄的成人在兩項任務上的成績均低于正常被試。可能是由于在短時記憶和工作記憶系統中語音編碼或者存貯較差，所以才導致了成人學習不良者在句子記憶和閱讀廣度測驗中的成績差。但實際上，正常成人更多的依靠語義進行編碼和提取7。 Swanson在2003年的研究中發現，與熟練的閱讀者相比較，學習不良成人的言語和視空間工作記憶成績都差一些。同時，與語音工作記憶任務相比較，成人學習不良者在語義和視空間工作記憶任務上的成績與正常被試差距更大。從年齡發展的軌跡上看，學習不良成人在語音和語義任務以及加工效率上要顯著好于其他年齡組的學習不良者，但是，沒有證據說明學習不良成人的工作記憶容量能夠比得上正常被試。總之，研究表明，成人學習不良者的工作記憶成績具有領域普遍性，成人學習不良者的工作記憶成績與正常青少年的成績相當8。 2.3 思維 盡管成人學習不良并不存在整體上的思維困難，但他們可能會在思維的某些特定領域存在問題。這些問題包括：抽象推理方面存在問題；思維明顯僵化；思維隨機性強，缺乏目的性、邏輯性；難以形成綜合的觀點；作出沖動的決定或判斷；生成策略去解決問題或獲取信息方面的困難。成人學習不良者可能會在以上某一或某幾個方面有所表現。 一些研究涉及到成人學習不良者的高級思維活動，這些研究主要集中在對學習不良成人成功者和不成功者的比較上。（1）計劃能力。根據自己的需要、興趣、專長設定目標，避免步入那些自己弱項的領域，是成人學習不良者成功的一個關鍵因素。目標設定和計劃需要組織技能和遵循一定程序逐步實現的能力，這些對于不少成人學習不良者而言是困難的。Raskind等人發現，成功的學習不良個體能夠使用一種階梯式的過程實現目標，而不成功的個體則不能確定目標或只能報告出宏大但不現實的目標9。Reiff等人研究發現，清晰的目標定向能幫助個體戰勝失敗并逐漸獲得控制感。這對于學習不良者是非常重要的10。（2）計劃的執行能力。成功的學習不良者不追求需要的無限滿足，使自己所處情景盡量和自身長處相符合，更重要的是他們根據計劃行動。面對困難和挑戰，他們能夠堅持，能夠尋求創造性的解決當前任務的方法。相反，不成功的學習不良者則不能正確認識到他們具有改變情景的能力和存在多種解決問題、達成目標的途徑。（3）從經驗中學習的能力。如果學習不良者擁有充分的自我知識，了解自己的長處、短處和需要，他們就能夠據此客觀評價行動的結果——成功和失敗。對于具體的某次失敗，能夠歸因為是自身的某些能力缺陷阻礙了成功，但不會據此認為自己是愚蠢的、呆笨的，注定所有事情都會失敗。而且他們還能從中獲取經驗，在今后遇到相似任務時，能進行自我調整，利用自身長處使用不同方法把失敗的可能性降到最低。不成功的學習不良者恰恰缺乏這種從困難、失敗情景中獲得經驗的能力11。可喜的是，研究表明以上三方面的能力均可通過適當的教育訓練來獲得。 2.4 智力 一些學者使用韋氏智力測驗測查了不同成人學習不良群體的智力特征。Adelman，Vogel報告了對36名學習不良大學畢業生的智力測查結果：他們在語言、操作及總分均達到正常標準且比較均衡，所有測驗項目中算術、信息、數字廣度、理解（簡稱ACID）得分最低12。其它一些研究者也曾得出類似結果。但ACID得分低并不能用于診斷學習不良，因為許多研究表明與非學習不良組相比，成人學習不良個體在韋氏量表各子測驗上的得分存在極大的變異性，研究者沒能找到一種模式特征去標定學習不良群體。 Cowen使用W-J心理教育測驗對25名被確認為學習不良的大學生進行了測查，發現其中22人具有明顯優勢和劣勢并存傾向：6人擁有低的語言能力和高推理能力，5人擁有高的語言能力和低的推理能力，11人擁有高的語言能力和推理能力和低的知覺速度和記憶13。個體自身在智力不同側面或層面表現出的極大不均衡似乎是成人學習不良者的共同特征。 2.5 小結 學習不良是一個異質群體，對成人學習不良認知特點的研究充分證實了這一論斷。綜合有關對成人學習不良認知特點的研究發現：首先，盡管成人學習不良者在這些認知過程的某些方面存在缺陷，但似乎難以找出一個共同的模式。第二，成人學習不良者認知過程的缺陷大都并非一種整體損傷，換言之，成人學習不良者身上也同時存在著一些較完整的認知功能。第三，對成人學習不良者認知過程的研究大都證實兒童學習不良者身上存在的認知缺陷并非是發展的滯后，因為認知缺陷在個體步入成人期后大多并未自動消失。 3 基于認知特征的教育干預 盡管學習不良并非經驗和教育不足所造成，但學習不良的存在對個體接受教育、培訓的影響是顯而易見的。接受教育培訓是西方國家就業安置中的一項重要環節，成人學習不良者如果在這一環節受阻，其消極后果會輻射到其就業、婚姻、家庭、社會交往等諸多方面，因而在各種類型成人教育中，學習不良正日漸受到關注。盡管如此，與對兒童學習不良者的干預研究相比，成人學習不良的教育干預研究遠遠不足。 3.1 干預目標——培養自我調節的學習者 成人學習不良者由于多年來的失敗經驗，自我效能感非常低，學習中常常表現為主動性差、不積極、較少使用適當的策略幫助完成任務、缺少自我監控等，因而幫助學習不良成人成為自我調節的學習者是對其教育干預的重要目標之一。而提高個體元認知能力是將成人學習不良者培養為自我調節學習者的有效途徑。 元認知是個體有關認知過程的知識和調節，它包含三個成分：其一是在完成一項學習任務前進行計劃；其二，學習中積極、有效地使用策略和對理解、操作進行監控；第三，對學習結果的覺知與評估。這些元認知能力的培養可使學習者成為自我調節的學習者。大量研究表明，不僅對學習不良，而且元認知幾乎對所有學習者的學習都起著重要作用。Collins, Dickson, Simmons, Kameenui等人對文獻的研究顯示，通過指導具有閱讀障礙的學習不良成人掌握某些元認知技能，可以促使其成為積極的、有效的閱讀者。這里元認知技能主要指一種通過自我談話確保認知活動向著既定目標進行的能力。比如，學習者在閱讀中時而停下來以自問、自答的方式監控自己對文章的理解14。 3.2 指導模式和原則 指導模式大體可分為直接指導和策略性指導。直接指導指用簡單明了的方式向學習不良者傳授有關知識和技能，策略指導指向學習不良者傳授一些包含學習掌握策略的認知模型。比如，閱讀教學中的RAP模式，即幫助學習不良者掌握使用閱讀中三個重要技能，R指閱讀段落；A指向自己提問這一段的大意是什么？有哪些重要細節？P指用自己的話說出大意和有關細節。Swanson在對180項干預研究進行分析之后得出結論，結合直接指導和策略指導兩種模式對學習不良學生產生的效果優于二者分別產生的效果15。 Hughes在深入研究了有關大學生和青春期學習不良者的有關研究之后，總結出以下有效的指導原則，這些原則綜合了直接指導和策略指導的優點。它們是：教授重要技能；每次教的少一點；教得要具體；聯系實際情景；解釋將要學習什么及其意義；講解新的知識技能前先檢查舊的知識和技能；把要學習的內容模式化；使用支持性的練習和可控的材料；提供大量的充足的實踐和練習；經常提問；提供正確的反饋；促進知識技能的概括化；教學前做充分的準備16。【參考文獻】 1 Robinson K, Winner D. 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