2005 年語文學科課程論研究綜述 歐陽芬 吳子興 語文學科課程論層面的研究在我國素來薄弱總體來說 ,本方面的研究不僅數量上少 ,而且不少在本質上還是教學論的東西。有鑒于此 ,我們從 200 年的語文報刊中專門就語文課程論方面的研究文章進行收集 ,做出這份綜述 ,期望對同仁有所啟發。 一、 對語文新課程改革及語文課程標準的研究 楊公平用“劍走偏鋒”來形容當前的語文課改 ,并羅列四點 :“重文輕語 ,華而不實”、“漠視文本 ,刻意求新”、“討論過濫 ,有名無實”、“追求看點 ,嘩眾取寵”。他指出 ,對課改“要有冷靜的 頭腦和審慎的態度。” 趙長慧也認為課改存在著“脫離實際的理論推崇和教學實踐上的花樣滑冰”。 鐘建敏即以“新課程理念下的教學模式與以前的截然不同嗎 ?新課程改革是得了課堂的“熱鬧”而丟了“雙基”的落實嗎 ?新教材的使用是在“增負”嗎 ?三個反問句間接地回應了目前對新課改的一些批評。 徐江認為“課標”存在缺陷。他從“課標”行文不太“標準”、“課標”在“教什么”的思維上缺少創見、“課標”寫作體例上有茍簡之弊三個方面進行論述。在他文章的主體部分 (“課標”在“教什么”的思維上缺少創見 )中 ,他提出“過程性探究”的理念作為 對新“課標”中“教學建議”的補充“建議”。他所指的“過程性探究”是指特定語文現象的生成性研究 ,并以此引導學生去探究并填充事物“為何”存在的思維空間。 張西安則質疑課標關于課程性質的闡述 :“工具性與人文性的統一 ,是語文課程的基本特點。”他認為 ,“工具性”與“人文性”不是同一個對象的兩種性質 ,因此無法統一。語文的基本特點只能是它的交際作用。“兩性統一”說除了在理論上造成對語文基本性質認識上的混亂外 ,還在實踐上動搖了語文的工具地位。他最后指出 ,兩個課標的表述 ,既是個理論問題 ,同時更是一個天天要面對的實際問題。 特 級教師洪鎮濤以“高中語文課標行得通嗎 ?”為標題直接發問。他認為“高中語文課標嚴重脫離了基礎教育的實際 ,嚴重脫離了高中語文教學計劃的實際 ,嚴重脫離了教師和學生的實際。”課標是“一個將給語文教育事業帶來巨大災難的語文課標。” 在一個以高中語文新課標離我們究竟有多遠為名的對話討論中 ,課程專家、特級教師、教研員分別發表了不同意見。專家郭元詳承認“課程標準與教師之間存在距離” ,指出課標是“理論標準”。主持人史紹典在歸納郭先生的觀點時認為 ,既然是“理論標準” ,就不能完全遷就現實。三位一線語文教育工作者對課標有不同程 度的意見。劉建瓊講了新課標的“美麗與渺遠” ,洪鎮濤諷刺“這是一個烏托邦式的語文課程標準”。秦訓剛呼吁至少要重視兩個問題“要有真正的問題意識”和“探究能力的培養 ,拒絕教學的功利傾向”。 羅欽鴻以“進一言”的形式要求研制新課標的專家們研究并制定一個明確的、合乎科學的、便于操作的序 階段目標 ,使教師的教學和學生的學習以及主管部門的出題都能有所遵循。他認為課程標準的無序導致其自身的不“標準”。 二、語文課程目標與課程內容的研究 語文課程目標與課程內容的研究是語文課程論研究最為薄弱的環節。人們經常將課程目標、課程 內容分別混同于教學目標、教學內容。慶幸的是 ,已有研究者注意到上述現象 ,并有意識地加以概念區分。 桑志軍指出 :知識技能、過程方法、情感態度價值觀三位一體的課程目標觀的設計和操作由于缺乏理論的指導和實踐的經驗 ,在實施層面上出現了教學目標的虛化現象。他認為三維目標在語文學科中也是有層次性的 ,不能將其看成是并行。他進而指出 :企圖將三維目標在語文教育中同時全部實現 ,這既不可能 ,也不現實 ,是語文教育改革中的理想主義。當前的語文課堂教學中已經出現這種語文課不像語文課、文化課不像文化課、倫理道德政治課不像倫理道德政治課的三 不像課堂教學的傾向。 夏德源建議把“課程目標”中的“階段目標”改為“年級目標”。他指出 ,四個學段的劃分 ,主要還是人為的 ,與學生的身心發展特征和語文課程本身的階段性特征 ,很難說得上有什么邏輯上的必然聯系。而按年級制訂標準 ,與學校和教材編寫者“創造性地發展課程”也沒有多少根本沖突。相反 ,它極大地方便了課標的使用者。 鄭友霄就“語文學習為什么 ?”的問題進行整合 ,梳理出語文教育的兩個指向性目標 :讓受教育者掌握適應社會工作 (生存 )的技能性目標 ,和尋找到自身靈魂安放地的精神性目標。 李山林指出 ,語文教育研究失掉了“語文 課程內容”這個至關重要的環節 ,導致語文教學中“應該教學什么”問題的失落。語文課程目標沒有明確的課程內容做相應的支持 ,也就處于一種無從達成的“懸空”狀態。語文課程內容是連接語文課程目標與語文教材編寫、語文教學活動的核心環節。沒有它 ,語文課程目標將流于空泛 ,語文教材編寫將失去依據 ,語文教學也將茫然無憑。他認為語文課程內容由語文學科知識要素 (間接語文經驗 )和語文活動內容要素 (直接語文經驗 )兩大部分構成 ,對語文課程內容的分析表述可按“領域” “項目” “要素” “要點”的順序框架由大到小、由粗到細進行。 最終目的是構建系統完整、要素分明的語文課程內容體系。 三、語文課程結構研究 2005 年學界對語文課程結構的研究主要圍繞選修課程的設置和校本課程的開發兩大問題展開。 1.選修課程 (1)選修課程的設置探討 歐陽芬、吳子興認為 :語文選修課程的設置的一個重要動機是著眼于“語文素養”這個總目標 ,為培養和提高學生的語文素養而服務。選修課程的設置重建了一個新的高中語文課程結構 ,語文選修課程從三個維度入手 ,發揮了不同于必修課程的獨到作用。 陳雪瑩指出 :選修課程體現了語文作為母語課程最大的特點 ,即“語文的外延與生活的外延相 等”。她認為要“注重不同文體系列的學習方法 ,給予學生恰當的指導” ,并“鼓勵多樣化的實踐活動 ,形式不拘一格”。 桑志軍卻從學生和教師兩個角度表達其對選修課程設置的不樂觀。他認為 :“高中學生并不會完全根據自己的興趣去自主選擇課程 ,他們會更為理智地做出判斷 ,選擇有利于高考的課程 ,這與開設選修課程的初衷卻是相背離的。”而“當前我國語文學科的師資力量也是使語文選修課程只能成為理想的一個重要因素。”他的結論是“設想的美妙不一定在實踐中可行”。 (2)選修課程的特點、存在問題及解決途徑 王標認為選修課程具有如下特點 :“性 質上的工具性和人文性的統一、設置上的專題性與針對性和實施上的靈活性”。他同時指出 :選修課程的實施將會遭遇到“師資、教材和評價”三大困難。 鄭國民、尹遜才也認為 :高中語文選修課程實施存在“模塊的選擇和設置、選修課開設的時間、選課指導、評價、將選修課開設成必修課”等五大問題。 張華則開列了六種選修課的開設思路。分別是基于“文學體裁、基本能力、認識過程、語文知識、學習專題和授課類型”。 程紅兵介紹了建平中學的模塊課程建設 ,張強則提供了建平中學語文模塊課程的教學設計與案例簡介。 另外 ,巢宗祺、倪文錦等專家就新課程高 考改革下選修課程如何進行有效評價提出了自己的意見。 2.校本課程 曹茂才就價值取向、課程實施、課程評價等方面的差異區分了語文校本課程的兩種主要形態 學科性語文校本課程和綜合性語文校本課程。他指出 :“無論采用哪一種課程形態 ,不能把語文校本課程理解為只是編寫語文教材 ,然后教師講學生聽 ；要對課程環境、課程目標進行周密的論證 ,對課程教學、課程評價進行精心的策劃 ；應注意協調好和校內其他校本課程之間的關系 ,使語文校本課程與校內其他的校本課程一道共同構筑成一個和諧的校本課程的統一體 ,從而有效形成三級課程 (國家課程、地 方課程和學校課程 )中的一級。” 溫曉芳指出 ,語文校本課程的開發 ,要突出“語文”和“校本”兩重點 ,充分發揮語文課程自身的學科優勢。她強調要注意“課程目標的多向性、課程內容 的綜合性、課程資源的豐富性和課程實施的靈活性”。 楊公平認為 ,開發語文校本課程應該注意切合學科特點、體現學校特色、注意靈活性和計劃性相結合、加強選課的指導 ,完善評價體系。 四、語文課程資源研究 1.課程資源的范圍問題 徐鳳秋、趙穎認為語文課程資源主要包括“課堂教學資源和課外學習資源”兩大部分。而語文教師的素質狀況決定了語文課程資源的識別范圍 、開發與利用的程度以及發揮效益的水平。 胡云信、王道詳則進一步認為“語文課程資源既包括課堂教學資源也包括課外學習資源 ,既包括靜態顯性的文本資源又包括動態生成和經歷體驗的隱型資源”。 2.課程資源的來源問題 周君、趙廣志認為“語文教師作為課堂教學的主要指導者、組織者和實施者 ,本身就具有極其豐富的語文課程資源”。陳正祥、張愛群也認為“教師的個人經歷是重要的課程資源” ,“教師的經歷作為一種特殊的課程資源 ,如果充分挖掘和利用 ,可以收到意想不到的效果”。章華民從家庭課程資源角度思考 ,認為“家庭課程資源與學生更密切相關 ,也最為豐富”。林海忠就鄉鎮中學的角度提出三個利用 ,即“利用農村通俗文化、利用農村自然環境、利用農村風土人情”。楊傳凱認為開發和利用語文課程資源可以從以下幾個方面入手 :“積極開發教師中的課程資源 ,努力開發學生中的課程資源 ,營造和諧融洽的教學氛圍 ,關注現代信息資源的開發 ,挖掘校內資源 ,利用校外資源等”。 鑒于我國傳統上把教材看成教學的重要憑借載體 ,本綜述將教材歸在教學論方面 ,對課程資源的關注定位在廣義的課程觀 ,即課改所提倡的教材以外的相關課程資源。 五、語文課程評價研究 從嚴格的課程論角度說 ,語文課程評價是指 對語文課程本身的價值評判 ,并非對學生的學習評價 ,更不等同為考試。因此 ,學生的學習評價應歸在教學論的評價里。遺憾的是 , 2005 年能從語文課程本身價值進行評判的研究基本上是沒有的。因此 ,本綜述評價研究的范圍只能放寬 ,但我們只注意論者對語文課程一些宏觀層面的評價論述 ,至于具體對課堂教學的評價我們則不予收錄。高考及中考為代表的各類選拔性考試按我國歷史傳統及現狀 ,也歸入教學論評價里。 郭根福則根據課程標準“評價建議”中的理念提出四個方面的策略 :“評價的目的 :從甄別選拔走向促進學生的發展 ；評價的中心 :從過分關注學習的 結果走向關注學習的過程 ；評價的內容 :從狹窄和片面走向全面和綜合 ；評價的主體 :從教師的單一主體走向多元主體。” 李金玲認為 :“評價的目的要明確 ,評價的內容要全面 ,評價的形式要多樣 ,評價的主體要多元。” 時金芳提出了“以課程對學生的成長和發展所產生的影響為立足點 ,以充分發揮學生在課程評價中的主體作用為切入點 ,以學生的言語能力、言語智慧為重點”的語文課程評價的策略思想。同時提出“在活動中進行、在專題下進行、在實境里進行”的具體評價策略。 蔣堅祿認為在高中語文評價中應該突出語文課程的整體性和綜合性 ,從知識與能力、過 程與方法、情感態度與價值觀等幾方面進行評價。他認為通過高中語文教學的過程性評價可以從根本上解決語文課程的特點與傳統評價方式之間的矛盾。過程性評價即指評價過程中實行形成性評價和終結性評價相結合 ,定量評價與定性評價相結合。 縱觀我國 2005 年語文學科課程論的研究 ,我們認為 ,盡管比以往多了不少的理性與反思 ,在一些薄弱領域里也有所突破 ,但從總體研究深度上說還是不盡人意 ,主要存在以下問題 :一 ,多數研究還僅僅停留在上位學科即一般課程論的理論論述 ,然后再用一些語文學科的例子予以佐證而已 ,并未真正體現出“語文”學科自身的課 程色彩 ；二 ,實證研究也乏善可陳 ,很多研究只限于提提問題 ,談談感想 ,沒能深入問題的實質 ,拿出具體方案 ,提出富有操作性的措施 ；三 ,研究的范疇及內容失衡 ,如針對課程標準文本層面上的研究偏多 ,針對實踐過程中動態的課程開發、課程實施等領域卻偏少。 我們認為 :今后本學科的課程論研究應結合上述所提問題加以重視和注意 ,做出相應的改進。第一 ,從本學科實際出發 ,努力使課程論的一般理論與語文學科所具有的學科特性結合 ,探索出真正意義上的語文課程論特殊規律 ,總結出語文課程論的普遍原則 ；第二 ,大力開展語文課程層面上的實證性研究 ,重視到 一線的實驗區動手調查 ,力求做到用數據說話 ,避免書齋式、隨感式的坐而論道 ；第三 ,研究的范疇要擴大 ,應從單一的課程標準解讀向以課程實施為中心的多層面、多角度的相關課程問題領域發展。 隨著國家新一輪的基礎教育課程改革的不斷深入 ,語文學科的課程論研究前景也必將十分廣闊。我們有充分的理由相信 ,只要本著總結反思過去的態度和放眼展望未來的精神 ,語文學科的課程論研究就一定能夠在改革與實踐中不斷取得新的進展。 參考文獻 : 1楊公平 .語文課標劍走偏鋒知多少 J.語文教學通訊 (高中刊 ), 2005, (9). 2趙長 慧 .也說語文新課改 J.語文教學與研究 , 2005,(9). 3鐘建敏 .對高中語文新課程改革的幾點思考 J.語文教學通訊 (高中刊 ), 2005, (5). 4徐江 .評語文“課標”的缺陷 J.語文教學與研究 , 2005,(6). 5張西安 .語文課標中的一個誤判及其負面效應 J.中學語文教學 , 2005, (11). 6洪鎮濤 .高中語文課標行得通嗎 ? 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