1,信息技術與課程整合的目標、內涵與方法,何克抗E-mail:hekk,北京師范大學現代教育技術研究所,2,信息技術與課程整合的目標、內涵與方法,一、當前信息技術與課程整合存在的主要問題二、信息技術與課程整合的目標與內涵三、信息技術與課程整合的途徑與方法,北京師范大學現代教育技術研究所,3,一、當前信息技術與課程整合存在的主要問題,以多媒體和網絡為代表的信息技術在教育中的應用已日益普及,而且國際教育界也公認:只有通過信息技術與課程的有效整合才能使信息技術在教育、教學過程中真正發揮作用，但到目前為止，在廣大中小學教師中（乃至整個教育界）仍對“信息技術與課程整合”存在種種片面甚至是錯誤的認識。例如，有少數教師至今還把信息技術與課程整合看做是一種時尚，不清楚實施信息技術與課程整合是為了什么目的，只是因為大勢所趨、大家都在應用信息技術或是上級號召應用信息技術而不得不應用。還有不少教師只把信息技術與課程整合僅僅看做是現代化教學的一種工具、手段或是更有效地學習信息技術的一種方式。這種觀點顯然是不了解信息技術與課程整合的內涵實質。,北京師范大學現代教育技術研究所,4,一、當前信息技術與課程整合存在的主要問題,更多的教師則是把信息技術與課程整合和計算機輔助教學（CAI）完全等同起來，認為只要在課堂上運用了多媒體或是課件就是在進行信息技術與課程的整合,這種看法不僅反映出廣大教師對信息技術與課程整合的內涵實質缺乏了解，也表明他們對于實施信息技術與課程整合的途徑與方法還只是一知半解，甚至根本沒有掌握。凡此種種，都是關于信息技術與課程整合的錯誤或是片面的認識。,北京師范大學現代教育技術研究所,5,一、當前信息技術與課程整合存在的主要問題,歸納起來,這些錯誤認識涉及三個方面:*對“信息技術與課程整合”的目標（意義）不清楚為什么要整合？*對“信息技術與課程整合”的內涵（實質）不了解什么是整合？*對“信息技術與課程整合”的方法（途徑）不掌握如何實施有效的整合？任何一種關于信息技術與課程整合的理論都必須能夠對上述三個方面的問題作出科學的回答，并要能夠通過各級各類學校教學實踐的檢驗，尤其是想要達到深層次整合的要求，就更要能經得起這種檢驗。下面二、三部分的內容就是力圖從這三個方面，對信息技術與學科課程如何實現深層次整合的理論與方法作一扼要的介紹。,北京師范大學現代教育技術研究所,6,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（1）信息技術教育發展概況眾所周知，自1959年美國IBM公司研究出第一個計算機輔助教學系統以來，信息技術教育在發達國家大體經歷了三個發展階段：CAI（Computer-AssistedInstruction計算機輔助教學）階段大約是從60年代初至80年代中期。此階段主要是利用計算機的快速運算、圖形動畫和仿真等功能，輔助教師解決教學中的某些重點、難點。這些CAI課件大多以演示為主。這是信息技術教育的第一個發展階段，在這一階段，一般只提計算機教育，還沒有提出信息技術教育的概念。,北京師范大學現代教育技術研究所,7,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（1）信息技術教育發展概況CAL（Computer-AssistedLearning計算機輔助學習）階段大約是從80年代中期至90年代中期。此階段逐步從以教為主轉向以學為主。也就是強調如何利用計算機作為輔助學生學習的工具，例如用計算機幫助搜集資料、輔導答疑、自我測試以及幫助安排學習計劃等，即不僅用計算機輔助教師的教，更強調用計算機輔助學生自主地學。這是信息技術教育的第二個發展階段，在這一階段，計算機教育和信息技術教育兩種概念同時并存。,北京師范大學現代教育技術研究所,8,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（1）信息技術教育發展概況CAL（Computer-AssistedLearning計算機輔助學習）階段應當指出的是，我國由于信息技術教育的起步較晚80年代初才開始進行計算機輔助教學的試驗研究（1982年有4所中學成為首批試點校），加上我國教育界歷來受“以教為主”的傳統教育思想影響較深，只重視教師的教，而忽視學生自主的學，所以盡管國際上自80年代中期以后信息技術教育應用的主要模式逐漸由CAI轉向CAL，但是在我們中國似乎并沒有感受到這種變化不僅從80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我國絕大多數學校將信息技術應用于教育的模式仍然主要是CAI。,北京師范大學現代教育技術研究所,9,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（1）信息技術教育發展概況IITC（IntegratingInformationTechnologyintotheCurriculum信息技術與課程整合）階段90年代中期至今。信息技術與各學科課程的整合是90年代中期以來，國際教育界非常關注、非常重視的一個研究課題，也是信息技術教育進入第三個發展階段（大約從90年代中期開始至今）以后信息技術應用于教學過程的主要模式。在這一階段，原來的“計算機教育”概念已完全被“信息技術教育”所取代。,北京師范大學現代教育技術研究所,10,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（2）信息技術與課程整合的目標信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術來營造一種信息化教學環境，該環境能夠支持真實的情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教學方式與學習方式也就是實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式（這正是基礎教育新課程改革所要求的教與學方式），這樣就可以把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革（教學結構變革的主要標志是師生關系與師生地位作用的改變），從而使學生的創新精神與實踐能力培養（即創新人才培養）的目標真正落到實處。這正是我們的素質教育所要求的（1999年第三次全教會明確指出，我們必須貫徹“以培養學生的創新精神與實踐能力為重點的素質教育”）。,北京師范大學現代教育技術研究所,11,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（2）信息技術與課程整合的目標西方發達國家，尤其是美國則把信息技術與課程整合看成是培養21世紀人才的根本措施（見美國教育部2000年“教育技術白皮書”）而21世紀人才的核心素質則是創新精神與創新能力以及合作精神與合作能力。這說明不論在我國還是在西方發達國家，都是把信息技術與課程整合看作是培養創新人才的重要途徑乃至根本措施。可見，信息技術與課程整合所要達到的目標，就是要落實大批創新人才的培養。這既是我們國家素質教育的主要目標，也是當今世界各國進行新一輪教育改革的主要目標，這正是西方發達國家之所以大力倡導與推進信息技術與課程整合的原因所在。我們只有站在這樣的高度來認識信息技術與課程整合的目標，才有可能深刻領會信息技術與課程整合的重大意義與深遠影響，才能真正弄清楚為什么要開展信息技術與學科課程的整合。落實大批創新人才的培養這是信息技術與課程整合所要達到的總體目標。為了便于對這一總體目標的把握與實現，我們可以在這一總目標之下劃分若干具體目標：,北京師范大學現代教育技術研究所,12,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（2）信息技術與課程整合的目標要運用創造性思維理論培養學生的創新精神與創新能力（其核心是發散思維、形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維等思維能力的培養）。要通過信息時代的新型教與學方式培養學生的合作精神與合作能力。要培養學生的信息素養。其內涵主要包括信息意識、信息知識與能力、信息道德等三方面的內容。其核心是信息知識與能力，即獲取、分析、加工和利用信息的知識與能力。要使學生具有終身學習的態度和能力。要培養學生的適應能力、應變能力與解決實際問題的能力。,北京師范大學現代教育技術研究所,13,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（3）信息技術與課程整合的內涵目前有關論述信息技術與課程整合的文章與論著汗牛充棟，但是關于信息技術與課程整合的定義與內涵卻一直缺乏較有深度的研究，因而至今在這方面沒有一個公認的權威說法。由于信息技術與課程整合涉及成千上萬教師的教學實踐，長此下去必將使廣大教師無所適從，不知道該如何來認識與理解信息技術與學科課程的整合；對于整合的內涵實質尚且缺乏了解，又怎么可能找到實施整合的有效方法（更不用說深層次的整合了）！由此而造成的嚴重后果及損失可想而知。,北京師范大學現代教育技術研究所,14,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（3）信息技術與課程整合的內涵經過多年的信息技術與課程整合的實踐和深入的研究，我們認為這一定義或內涵可以表述為：所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革由教師為中心的教學結構轉變為“主導主體相結合”的教學結構。由此定義可見，它包含三個基本屬性：營造信息化教學環境、實現新型教與學方式、變革傳統教學結構。,北京師范大學現代教育技術研究所,15,（3）信息技術與課程整合的內涵,我們認為，只有抓住上述三個基本屬性才能正確理解信息技術與課程整合的內涵，才能真正把握信息技術與課程整合的實質。這是因為：“環境”這個概念的含義比較廣泛（教學過程主體以外的一切人力因素與非人力因素都屬于教學環境范疇），就信息技術在教育領域的應用而言，這一含義和把計算機為核心的信息技術僅僅看成工具、手段的CAI或CAL相比，顯然要全面得多、深刻得多，其實際意義也重大得多。三個基本屬性并非平行并列：營造信息化教學環境是信息技術與課程整合的基本內容，其具體目標是要實現新型教與學方式（所謂信息化教學環境是指能夠支持真實的情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教與學習方式的新型教學環境），其最終目標是要變革傳統教學結構將教師主宰課堂的“教師為中心”的傳統教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的“主導主體相結合”新型教學結構。從而使創新人才培養的目標真正落到實處?？梢?，“整合”的落腳點即“整合”的實質是變革傳統教學結構將教師主宰課堂的“教師為中心”的傳統教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的“主導主體相結合”新型教學結構。我們認為，只有這樣才能正確理解“整合”的內涵。,北京師范大學現代教育技術研究所,16,二、信息技術與課程整合的目標與內涵,（3）信息技術與課程整合的內涵CAI主要是對教學方法與教學手段的改變（涉及教學環境和教學方式），它基本上沒有體現新的學習方式，更沒有改變教學結構。所以它和信息技術與課程整合二者之間絕不能畫等號。當然，在課程整合過程中，有時候也會將CAI課件用于促進學生的自主學習，所以“整合”并不排斥CAI。不過，整合過程中運用CAI課件除了把它作為輔助教的手段以外,還把它作為促進學生自主學習的認知工具與協作交流工具，而且CAI只是整合過程（即信息技術應用于教育的過程）中的一個環節、一個局部；傳統的以教師為中心的計算機輔助教學則是把CAI課件作為輔助教師突破教學中重點與難點的直觀教具、演示教具，并且這種場合的CAI就是信息技術應用于教育的全部內容（而不是其中的一個局部或環節）?？梢?，這兩種場合的CAI課件運用，即使不從其內涵實質而僅從其應用方式上看，也是不一樣的。我們認為，必須依據上述三個基本屬性來認識與理解信息技術與課程整合的內涵與實質才是比較科學的、全面的；而且也只有這樣，才有可能在此基礎上形成真正有效的能實現深層次整合的具體途徑與方法。,北京師范大學現代教育技術研究所,17,三、信息技術與課程整合的途徑與方法,從目前全球的發展趨勢看，信息技術教育正在日漸深入地進入第三個發展階段即信息技術與課程整合的階段。大力倡導與推進信息技術與課程整合，已經成為全球教育改革的總趨勢與不可逆轉的潮流。下面我們轉入第三個問題，也是今天要講的重點信息技術與課程整合的途徑與方法關于這個問題我想從三個方面來談：,北京師范大學現代教育技術研究所,18,三、信息技術與課程整合的途徑與方法,1教育信息化深入發展進程中的“瓶頸”問題2敢問路在何方？3信息技術與課程整合對我國教育深化改革的重大現實意義,北京師范大學現代教育技術研究所,19,三、信息技術與課程整合的途徑與方法,1教育信息化深入發展進程中的“瓶頸”問題（1）教育信息化發展現狀硬件設施高速增長校園網數量七年來增長十多倍；校園網帶寬速率也有大幅提升。,北京師范大學現代教育技術研究所,20,1教育信息化深入發展進程中“瓶頸”問題,（1）教育信息化發展現狀應用狀況令人擔憂80%以上只用于開設信息技術必修課，沒有其他的教育教學應用。在其余20%已開展必修課以外的應用中，有一部分用于教育行政管理（如校長辦公系統，電子圖書館，財務報表，學生成績統計等）；另有一部分用于輔助教學（而且大多停留在CAI的應用水平）。真正能在各個學科教學中，通過開展信息技術與課程整合實現教育深化改革,促進創新人才培養的學校不到5%。,北京師范大學現代教育技術研究所,21,1教育信息化深入發展進程中“瓶頸”問題,（2）制約教育信息化發展的“瓶頸”校園網建設需要很大投入（少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有些學校投入更多）?！按笸度霊写螽a出，高投資應有高效益”。學校的產出是高素質人才，學校的效益應體現在各學科教學質量與教學效率的大幅提升。而目前的實際狀況與上述目標有較大的距離：“大投入沒有大產出，高投資并未體現高效益。”很多學校的信息技術環境（尤其是網絡環境）建設只用于開設信息技術必修課程，而沒有能促進教育的深化改革，沒有能導致中小學各學科教學質量的提升（更不用說大幅度的提升）這是當前教育信息化進程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入發展的“瓶頸”（關鍵所在）。,北京師范大學現代教育技術研究所,22,1教育信息化深入發展進程中“瓶頸”問題,（2）制約教育信息化發展的“瓶頸”當然，信息技術課作為必修課開設，無疑對提高學生的信息素養、信息能力是大有好處的，但是“校校通”工程（尤其是校園網工程）的大量投資若僅僅體現在“信息技術課”這一門課的效益上，那樣的效益與投入相比就太不相稱了（如果只是開設信息技術必修課，每所學校建一兩個聯網的計算機教室就夠了，不必花上百萬甚至幾百萬的資金去搞校園網）。所以，能否運用信息技術環境（尤其是網絡環境）來促進教育深化改革，大幅提升中小學各學科的教學質量，實在是當前教育信息化健康、深入發展的關鍵所在信息技術與課程整合必需在提升各學科的教學質量與學生綜合素質方面狠下工夫。,北京師范大學現代教育技術研究所,23,1教育信息化深入發展進程中“瓶頸”問題,（2）制約教育信息化發展的“瓶頸”事實上,這不僅是中國教育信息化發展的關鍵問題，也是當今世界各國教育信息化健康、深入發展的關鍵問題。下面幾個事實可以為此提供佐證:2003年12月召開的ICCE國際會議的主題是“ICT教育應用的第二浪潮（SecondWave）從輔助教與學到促進教育改革”；微軟于2004年11月在新加坡舉辦國際信息化論壇，其教育分論壇強調要運用信息技術來促進教育改革并實現教育質量的蛙跳式發展（LeapfroggingDevelopment）；2005年11月于日本東京召開e-Learning國際研討會，其主題是“如何建立e-Learning的質量保障機制”；2006年12月召開的ICCE國際會議的主題是“促進跨文化理解：有效地利用技術進行學習”。,北京師范大學現代教育技術研究所,24,2敢問路在何方？,怎么辦解決上述問題的辦法、出路在哪里？目前國際上普遍認為只有通過信息技術與課程的有效整合才有可能解決這一問題，但是，有效的整合又該如何實施呢？整合的途徑方法（尤其是深層次整合的途徑方法）又在哪里呢？前面曾經指出：任何一種關于信息技術與課程整合的理論（如果稱得上是科學理論的話）都必須能夠對信息技術與課程整合的目標、內涵、方法等三方面的問題作出全面、準確而深刻的回答。前面我們已經對前兩方面的問題（即信息技術與課程整合的目標與內涵）作了認真的回答，下面再來尋求第三方面問題（即整合途徑與方法）的答案。顯然，這是信息技術與課程整合理論中最核心、最關鍵、最難以解決的問題，也是廣大教師最為關注的問題。對這一問題的解決我們可以從國外和國內兩個方向去探索。（1）發達國家關于“整合”的理論研究（2）發達國家關于“整合”的現狀及效果（3）中國學者提出的整合理論與方法,北京師范大學現代教育技術研究所,25,2敢問路在何方？,（1）發達國家關于“整合”的理論研究在眾多進行信息技術與課程整合的研究機構中，美國教育技術CEO論壇就研究水準與權威性來說都是最有代表性的，其第3年度（2000）的報告指出：“數字化學習的關鍵是將數字化內容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應用于課堂教學。當具有明確教育目標且訓練有素的教師把具有動態性質的數字內容運用于教學的時候，它將提高學生探索與研究的水平，從而有可能達到數字化學習的目標。為了創造生動的數字化學習環境，培養21世紀的能力素質，學校必須將數字化內容與各學科課程相整合?！?將數字化內容與學科課程相整合即信息技術與學科課程相整合)這是美國關于“信息技術與學科課程相整合”的比較權威的論述。它涉及整合的目標與內涵：目標是培養21世紀的能力素質；內涵則涉及數字化學習環境的創建，可見這種觀點頗有見地，很值得借鑒。事實上，前面關于整合目標與整合內涵的論述就是在這種觀點的基礎上加以引申與擴展而形成的。,北京師范大學現代教育技術研究所,26,2敢問路在何方？,（1）發達國家關于“整合”的理論研究為了幫助廣大教師解決有效實施信息技術與學科課程整合的問題，美國教育技術CEO論壇的第3年度（2000年）報告還為此開出了“處方”提出了進行有效整合的步驟方法如下：步驟1：確定教育目標，并將數字化內容與該目標聯系起來；步驟2：確定課程整合應當達到的、可以被測量與評價的結果和標準；步驟3：依據步驟2所確定的標準進行測量與評價,然后按評價結果對整合的方式做出相應的調整，以便更有效地達到目標。,北京師范大學現代教育技術研究所,27,2敢問路在何方？,（1）發達國家關于“整合”的理論研究通過上面的介紹可以看出，美國教育技術CEO論壇的第3年度（2000年）報告，對信息技術與課程整合理論所面對的三大問題（整合的目標、整合的內涵、整合的方法）都作出了明確的回答。其中，對前兩個問題的回答相當中肯，甚至切中要害（盡管有些觀點還缺乏充分的論證與展開）；令人感到不足的是，對第三個問題的回答（整合的步驟方法）似乎缺乏深入的研究。因為這樣的步驟方法既不涉及“整合”的指導思想，又不涉及“整合”的教學設計、教學資源與教學模式，就事論事，我們感覺對老師們可能沒多大幫助（事實上，我們也曾經將上述所謂有效整合的“處方”，拿到我們的一些試驗學校去讓教師們試用，結果不出所料，效果并不理想）。其實，這套方法是否管用，不一定要讓我們的教師去實際試用，只需看看發達國家（特別是美國英國）開展信息技術與課程整合的實際狀況及效果，就可以一清二楚。,北京師范大學現代教育技術研究所,28,2敢問路在何方？,（2）發達國家實施“整合”的現狀及效果西方發達國家學者的主流觀點認為“中國非常重視在課堂上使用信息技術教學，而美國更多是把信息技術作為工具，主要應用于課前、課后以及在學生與學生之間、學生與教師之間的交流合作”見中國電腦教育報教育信息化?？?004年8月16日關于美國著名計算機輔助學習專家DavidG.Brown博士的觀點的報道)。在上述理論觀點的指引下，目前西方發達國家采用的信息技術與課程整合的主要模式是WebQuest和Justintime兩種。Teaching&Learning雜志評選的2003年度全美十佳教育技術應用項目全部屬于WebQuest模式。,北京師范大學現代教育技術研究所,29,2敢問路在何方？,（2）發達國家實施“整合”的現狀及效果據美國教育媒體與技術發布的2004年教育技術報告，信息技術對于絕大多數教師來說，只是用來作為查尋資料準備教案、與同事和家長溝通以及保存管理記錄的工具，很少將信息技術直接應用于或整合于課堂教學；對于少數能將信息技術整合于課堂教學的教師來說，他們最常用的兩類整合方式是：第一，利用技術提高學生的計算機操作技能和作為獎勵的游戲活動，第二，利用技術進行鞏固性操練、練習和文字處理?？梢?，這一報告也證實，當前美國乃至整個西方的信息技術與課程整合主要關注的還是課前與課后。據美國“教育周刊網站”近年來就美國11051所中學712年級600多萬名學生所做的問卷調查表明：就教師使用技術輔助學生學習而言，71%的學生說沒有；教師布置給學生的任務僅僅是學習計算機的基礎知識。而且34%的學生認為計算機并沒有使他們在學校的學習有所不同，甚至會使他們注意力從學習的內容上轉移開。,北京師范大學現代教育技術研究所,30,2敢問路在何方？,（2）發達國家實施“整合”的現狀及效果“美國亞洲協會”(該機構宗旨是專門研究亞洲情況)的教育專家在2006年上半年發表的一項關于美國中學生20012005年數學與理科學習情況的研究報告顯示，美國學生的數學與理科分數大大落后于亞太地區主要國家的學生。為此“美國國內對美國中學的數學和理科教育水平深感擔憂”。以上事例表明，盡管美英等西方發達國家早就在中小學建立了良好的信息技術環境（例如1999年就已經是美國中小學基本實現網絡化的“網絡年”，到2001年，美國已有99%的中小學接入因特網，到2003年美國中小學的學生人數與配置計算機的比率已達到5：1），從而為實現信息技術與學科課程的整合創造了有利條件，但是他們的基礎教育質量并未因此有明顯的提升這就證明就信息技術與課程整合的兩種主要模式（課內模式與課外模式,后者又包括課前與課后）而言，國外可以在課前與課后方面為我們提供很好明的經驗；而在課堂教學過程中國外雖然也有少數教師進行整合的探索，但從他們最常用的兩類整合方式看，還停留在比較低的層次，在這方面顯然還有待我們自己去探索。,北京師范大學現代教育技術研究所,31,2敢問路在何方？,（3）中國學者提出的整合理論與方法在進行多年整合實踐探索的基礎上,借鑒西方發達國家研究整合的理論成果,我們中國學者也逐漸形成一套比較系統完整的整合理論與方法。這一理論力圖科學地回答開頭所提出的有關整合的三個基本問題（即整合的目標意義、內涵實質和途徑方法問題）。如上所述，對前兩個問題的回答，我們是在借鑒美國教育技術CEO論壇第三年度（2000）報告的基礎上加以引伸與擴展而完成的；而要解決第三個問題，則基本上沒有現成的經驗可以照搬，只能通過我們自己的實踐去探索。由于“教無定法”，誰也不可能提出一套適合所有學科的“包醫百病”的整合方法。但是不同學科要實現與信息技術的整合都需要信息技術環境的支持，因而需要遵循共同的指導思想與實施原則。只要掌握了這種指導思想與實施原則，各學科的教師完全可以八仙過海，各顯神通，在教學實踐中結合相應的學科內容創造出多種多樣、實用有效的整合模式與整合方法來。若從這個意義上說，各學科的整合都應遵循的共同指導思想與實施原則，也未嘗不可以看做是一種宏觀的實施途徑或方法。,北京師范大學現代教育技術研究所,32,2敢問路在何方？,（3）中國學者提出的整合理論與方法下面五條就是我們經過多年的整合實踐和深入的理論思考而形成的、關于各學科的信息技術與課程整合都必需遵循的指導思想與實施原則，即實現信息技術與課程深層次整合的基本途徑與方法(已經過幾百所學校多年教學實踐的檢驗，累試不爽)。要運用先進的教育理論（特別是建構主義理論）為指導；要緊緊圍繞“新型教學結構”的創建來進行整合；要注意運用“學教并重”的教學設計理論、方法進行課程整合的教學設計；要重視各學科的教學資源建設和信息化學習工具的搜集與開發，這是實現課程整合的必要前提（但教學資源建設不等于要求教師都去做課件）；要注意結合各門學科的特點建構易于實現學科課程整合的新型教學模式。,北京師范大學現代教育技術研究所,33,2敢問路在何方？,（3）中國學者提出的整合理論與方法在上述有關“整合”途徑與方法的五個方面中，第一、二、三等三個方面在前面已有較詳細的論述，不再重復；這里只對第四、五兩個方面作進一步的說明。關于教學資源建設和信息化學習工具的搜集與開發關于新型教學模式的建構,北京師范大學現代教育技術研究所,34,2敢問路在何方？,（3）中國學者提出的整合理論與方法關于教學資源建設和信息化學習工具的搜集與開發如上所述，信息技術與課程整合的實質是變革傳統教學結構將“教師為中心”的傳統教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的“主導主體相結合”新型教學結構。教學結構變革的實現，有賴于信息化教學環境，這種環境能夠支持真實的情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教與學方式，從而能把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使創新人才培養的目標能真正落到實處；而營造信息化教學環境的核心內容正是教學資源的建設和信息化學習工具的搜集與開發。事實上，形成“主導主體相結合”新型教學結構的關鍵是要充分調動學生的主動性、積極性乃至創造性；而學生的主動性、積極性乃至創造性發揮，不僅有賴教師正確的啟發與引導，更要依靠學習者的自主學習、自主探究與合作學習、合作探究；這就需要有認知工具在學習過程中對學習者或學習小組提供必要的支持；而教學資源和信息化學習工具正是學習者或學習小組在學習過程中必不可少的認知工具，前者（教學資源）是文科類學習的認知工具；后者則是理科類學習的認知工具。一般教師認為，文科類教學的信息技術與課程整合要比理科類教學容易實現，也與此有關（因為一般來說，文科類的教學資源相對容易獲取，而理科類的信息化學習工具則需要有專門的計算機軟件技術才能夠開發）。,北京師范大學現代教育技術研究所,35,2敢問路在何方？,（3）中國學者提出的整合理論與方法關于新型教學模式的建構新型教學結構的形成要通過全新的教學模式來實現。教學模式屬于教學方法、教學策略的范疇，但又不等同于一般的教學方法或教學策略。教學方法或教學策略是指教學過程中采用的某一種方法或某一種策略，而教學模式則是指兩種或兩種以上教學方法或教學策略的穩定組合。在教學過程中，為了實現某種預期的效果或目標（例如創建新型教學結構），往往要綜合運用多種不同的方法與策略，當這些教學方法與策略的聯合運用總能達到預期的效果或目標時，這些方法與策略的穩定組合就成為一種有效的教學模式。教學模式的類型是多種多樣的、分層次的?；谛畔⒓夹g與課程整合的教學模式也不例外。由于“信息技術與課程整合”也稱“信息技術與學科教學整合”，而學科教學過程涉及三個階段：一是與課堂教學環節直接相關的“課內階段”（對于小學來說，這一階段通常是40分鐘；對于中學來說，這一階段通常是45分鐘），另外兩個是“課前階段”與“課后階段”（“課前”與“課后”這兩個階段也可合稱為一個“課外階段”），所以從最高層次考慮，基于信息技術與課程整合的教學模式只有兩種即按照所涉及的教學階段來劃分的“課內整合模式”與“課外整合模式”兩種。,北京師范大學現代教育技術研究所,36,2敢問路在何方？,（3）中國學者提出的整合理論與方法關于新型教學模式的建構目前西方發達國家比較關注信息技術與“課前”、“課后”教學過程的整合（即“課外整合模式”），多年來他們在這方面作了大量的研究與探索，并取得了許多成功的經驗。其中影響最大、也最為有效的課外整合教學模式是Webquest和Justintime兩種（Webquest大體上相當于我們通常所說的“研究性學習”）。應該說,西方發達國家(尤其是美國)在課外整合模式方面創造了很好的經驗,值得我們學習和借鑒。其不足之處是忽視課內的整合。如前所述，在課堂教學過程中（即課內）國外雖然也有少數教師進行整合的探索，但從他們最常用的兩類整合方式看，還停留在比較低的層次，在這方面顯然還有待我們自己去探索。,北京師范大學現代教育技術研究所,37,2敢問路在何方？,（3）中國學者提出的整合理論與方法課內整合教學模式，由于課堂教學涉及不同學科、不同教學策略和不同的技術支撐環境等多種因素，所以實現課內