職業(yè)教育論文-認知彈性理論指導(dǎo)下的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)摘要：認知彈性理論是一種關(guān)于結(jié)構(gòu)不良的知識的習(xí)得與遷移的學(xué)習(xí)理論，對指導(dǎo)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)具有較強的適用性。基于認知彈性理論，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)宜采取如下教學(xué)設(shè)計策略：1.注重概念的多視角表征，實施概念的多維分析設(shè)計；2.運用概念的案例教學(xué)，實施概念與案例的交叉設(shè)計；3.創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，實施學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)情境設(shè)計；4.運用認知彈性超文本，實施教學(xué)內(nèi)容的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)設(shè)計。關(guān)鍵詞：認知彈性理論；教師培訓(xùn)教學(xué)；受訓(xùn)教師；教學(xué)設(shè)計策略Abstract:Cognitiveflexibilitytheoryisalearningtheoryaboutacquiringandtransferringtheknowledgeinill-structureddomainsanditismoresuitableforguidingprimaryandsecondaryschoolteachertraining.Basedonthetheory,theprinciplesofteachingdesignareasfollows:1.emphasizingmultiplerepresentationofconceptandcarryingoutmulti-dimensionalanalysisofconcept；2.usingthecasestudyofconceptandcrossdesignofconceptandcase；3.lcreatingreallearningsituationsandteachingsituationsforlearningtasks；4.carryingoutthemultipledimensionalnet-basedstructuredesignofteachingcontentswithcognitiveflexibilityhypertext.Keywards:cognitiveflexibilitytheory；instructionofteachertraining；teachertrainer；teachertrainee隨著我國教師專業(yè)化的不斷發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進，中小學(xué)教師培訓(xùn)的重要性日益凸顯。然而，許多地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的實踐表明，效果并不令人滿意，普遍存在“費時低效”“學(xué)難致用”的現(xiàn)象。究其原因，主要在于未能有效地運用科學(xué)的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)。認知彈性理論是上世紀80年代末美國學(xué)者斯皮羅等人針對結(jié)構(gòu)不良的知識的習(xí)得與遷移而提出的一種學(xué)習(xí)理論。基于中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的實踐經(jīng)驗和對認知彈性理論的理性分析，我們認為，認知彈性理論對中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)具有重要指導(dǎo)意義。一、認知彈性理論的基本觀點（一）三個基本概念1.結(jié)構(gòu)不良的知識斯皮羅等人依據(jù)知識及其應(yīng)用的復(fù)雜與變化程度將知識分為結(jié)構(gòu)良好的知識和結(jié)構(gòu)不良的知識。1結(jié)構(gòu)良好的知識是指與具體情境之間具有直接對應(yīng)關(guān)系的知識，這種知識一經(jīng)習(xí)得，便可根據(jù)相應(yīng)的規(guī)則或原則加以運用。比如，四則運算就是結(jié)構(gòu)良好的知識，學(xué)生只要掌握了計算的規(guī)則就基本上可以進行準確的加減乘除運算并獲得唯一確定的答案。結(jié)構(gòu)不良的知識是指與具體情境之間不存在直接對應(yīng)關(guān)系的知識，這種知識通常可以應(yīng)用于多種不同的情境問題，而一個情境問題的解決也往往需要多個知識點的綜合運用，而且其應(yīng)用往往有多種方案、途徑與標(biāo)準。比如，一個“合作學(xué)習(xí)”的概念，可以運用于不同學(xué)科、不同年級的多種不同的課堂情境中，而以“做中學(xué)”為主的課例就可能包含著“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”等多個概念的綜合運用，不同的教師可能采用不同的方案、途徑與標(biāo)準，獲得不同的運用效果。結(jié)構(gòu)不良的知識普遍存在于醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和教育、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科，是認知彈性理論關(guān)注和應(yīng)用的主要知識類型。2.高級學(xué)習(xí)斯皮羅等人將學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是還原傾向的簡單化學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生知曉一些重要概念、方法和事實，將所學(xué)的東西簡單再現(xiàn)出來，涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的知識；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握知識的復(fù)雜性，能用所獲得的知識去分析、思考問題并能在新的情境中靈活運用這些知識，涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)不良的知識。高級學(xué)習(xí)是認知彈性理論倡導(dǎo)的基本學(xué)習(xí)方式。23.認知彈性斯皮羅等人認為，認知彈性是一個人對其知識進行自動重構(gòu)，運用多種方式對完全處于變化中的情境要求進行回應(yīng)的能力，是人在認知中的靈活變通能力。主要表現(xiàn)在能否對復(fù)雜的情境進行認知，能否以多種方式對情境進行認知。認知彈性強的學(xué)習(xí)者在認知方面具有較強的靈活性。即能不斷變換看問題的角度，能依不同的屬性對刺激源進行分類，能發(fā)現(xiàn)整體中各部分之間的新聯(lián)系，能對相同事實作出不同方式的解釋，能依據(jù)不同的情境脈絡(luò)對各成分重組與排序，能更順利地將知識遷移至新的情境。認知彈性是認知彈性理論所強調(diào)的核心能力，培養(yǎng)認知彈性是結(jié)構(gòu)不良的知識學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。（二）兩條基本原理認知彈性理論的第一條基本原理是：只有在顯示多元事實時才能以最佳方式對結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識進行思考。因為從單一視角提出的觀點雖不是錯誤或虛假的，但卻是不充分的。3認知彈性理論強調(diào)的核心問題是多元認知表征，即要求從多角度審視某一主題。這既能增強對該主題的理解，也能增強將這一理解遷移至其他領(lǐng)域的能力。認知彈性理論的第二條基本原理是：概念與案例構(gòu)成多維度與非線性的“縱橫交叉形”。“縱橫交叉形”隱喻：要多樣化地應(yīng)用知識，就必須展現(xiàn)知識的多重關(guān)聯(lián)和知識對情境脈絡(luò)的依賴性。（三）隨機通達教學(xué)斯皮羅等人在探討了高級學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了適用于結(jié)構(gòu)不良的知識的教學(xué)方法隨機通達教學(xué)，即對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同時間，在重新安排的情景下，帶著不同的目的，從不同的角度多次進行學(xué)習(xí)，以此達到結(jié)構(gòu)不良的知識獲得的目標(biāo)。4隨機通達教學(xué)要求在教學(xué)中應(yīng)努力揭示知識的多種關(guān)聯(lián)性，與其他知識要素相聯(lián)系，使學(xué)生達成對知識的多視角理解；揭示知識對情境的依賴性，與具體情境相聯(lián)系，使學(xué)生形成知識的情境性表征。（四）認知彈性超文本認知彈性理論提出了體現(xiàn)和應(yīng)用其原理與方法的具體技術(shù)認知彈性超文本。它是一種按信息之間關(guān)系非線性地存儲、組織、管理和瀏覽信息的計算機技術(shù)，是由節(jié)點和表達節(jié)點之間關(guān)系的鏈組成的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。其典型特征是能在文檔內(nèi)部和文檔之間建立聯(lián)系，可使學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的實際情況隨機獲取所需信息，并且內(nèi)容能被重新編輯，以產(chǎn)生一種特殊的、概念縱橫交錯的知識結(jié)構(gòu)。認知彈性理論認為，認知彈性超文本適用于結(jié)構(gòu)不良的知識學(xué)習(xí)。以上三個基本概念和兩條原理構(gòu)成認知彈性理論的邏輯起點，隨機通達教學(xué)是體現(xiàn)其原理的方法，認知彈性超文本則是實現(xiàn)其方法的技術(shù)媒介。二、認知彈性理論對中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)的適用性（一）中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良的知識中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要教學(xué)內(nèi)容是使受訓(xùn)教師獲得必要的教學(xué)知識，而這些知識本質(zhì)上是結(jié)構(gòu)不良的知識。這是因為，教學(xué)知識雖指向教學(xué)實踐，但其與動態(tài)、變化、真實的教學(xué)情境之間通常不存在直接對應(yīng)關(guān)系，一項教學(xué)知識通常可應(yīng)用于多種教學(xué)情境問題，而一個教學(xué)情境問題也往往需要多項教學(xué)知識的綜合運用，即使是同類的教學(xué)情境問題，所涉及的教學(xué)知識及其作用模式也有很大差異。事實上，教學(xué)情境是由學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境和課程等相互作用的諸復(fù)雜要素構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，不同要素組合而成的教學(xué)情境之間存在著很大差別，一項教學(xué)任務(wù)的完成通常需要應(yīng)用不同類型的理論。比如，要將所學(xué)的教學(xué)原理用于函數(shù)課堂教學(xué)，就不能簡單套用所學(xué)的一般教學(xué)原理，而應(yīng)綜合運用函數(shù)知識、思想方法及其特點、特定階段學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)的認知活動過程與方式（如杜賓斯基關(guān)于數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)層次的APOS理論5）以及具體班級學(xué)生的心理特點和一般教育教學(xué)原理與方法等知識，制訂出函數(shù)這一特定內(nèi)容的教學(xué)方案，并在具體實施過程中依據(jù)實際情況靈活把握與適當(dāng)調(diào)節(jié)。這一過程需要多個概念、原理、經(jīng)驗背景以及教學(xué)機智的綜合而靈活的運用。受訓(xùn)教師獲得教學(xué)知識的目的是將其應(yīng)用于教學(xué)實踐，而教學(xué)實踐的情境性、體驗性與生成性6和教學(xué)知識的效度與場域要求7以及教學(xué)知識與教學(xué)實踐之間存在嚴重鴻溝的現(xiàn)實隱喻了教學(xué)實踐的復(fù)雜性，蘊含了教學(xué)知識是結(jié)構(gòu)不良的知識。（二）受訓(xùn)教師應(yīng)采取高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式在中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中，受訓(xùn)教師應(yīng)采取高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。事實上，傳統(tǒng)的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)效果之所以不令人滿意，其主要原因之一在于，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推移到高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，教學(xué)過程過于簡單化。比如，將教學(xué)知識從與其密切相連的復(fù)雜的教學(xué)實踐情境中隔離出來進行學(xué)習(xí)，將本來連續(xù)的教學(xué)過程機械地切割成多個離散的階段處理，將具有整體性的教學(xué)知識簡單地割裂為孤立的部分而忽視其各部分間的相互聯(lián)系，受訓(xùn)教師獲得的僅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教條，難以與自身的知識經(jīng)驗有機地融為一體，僅僅在頭腦中記憶儲存，卻很難指導(dǎo)其教學(xué)實踐。盡管必要的簡單化對教學(xué)是有意義的，但整個教學(xué)過程過分簡單化則會導(dǎo)致學(xué)生理解的片面與定勢，這正是妨礙習(xí)得的教學(xué)知識在具體教學(xué)實踐中廣泛而靈活遷移的主要原因。具有結(jié)構(gòu)不良特征的教學(xué)知識與情境脈絡(luò)緊密相聯(lián)，具有高度的情境依賴性，在中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)與教學(xué)實際問題相一致的情境，關(guān)注受訓(xùn)教師面對各種實際的教學(xué)情境問題時進行的知識生成與持續(xù)改進過程，使受訓(xùn)教師采取高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，體驗教學(xué)知識的復(fù)雜性，實現(xiàn)對教學(xué)知識的深刻理解與綜合貫通，并將其靈活運用于多變的實際教學(xué)情境。（三）中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)重在發(fā)展受訓(xùn)教師的認知彈性中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的主要目標(biāo)是能使受訓(xùn)教師將所學(xué)教學(xué)知識靈活地應(yīng)用于教學(xué)實踐情境。而教學(xué)實踐情境復(fù)雜多變，具有很大的不確定性和不可預(yù)測性。事實上，受訓(xùn)教師所面對的課堂與教學(xué)情形變化無窮，尤其是其所面對的教學(xué)對象主體學(xué)生有著巨大的變化性，他們在不同的環(huán)境中成長，具有不同的認知方式、能力水平、個性特征與學(xué)習(xí)習(xí)慣等，同時，具體的教學(xué)過程中還存在著潛在的不可控制性。所有這些都不可能預(yù)先完全設(shè)定，因而其應(yīng)用也不可能有整齊劃一的規(guī)律模式。這就要求受訓(xùn)教師運用教學(xué)知識分析具體的教學(xué)情境，對其作出正確的理解，依據(jù)不同的具體教學(xué)情境對教學(xué)知識建構(gòu)多種不同的表征，形成多元化的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)與圖式，并能實現(xiàn)教學(xué)知識向?qū)嵺`遷移。因此，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)受訓(xùn)教師的認知彈性，使其具備彈性的認知技能，具有較強的應(yīng)變能力，能夠靈活處理教學(xué)過程，以克服傳統(tǒng)教師培訓(xùn)普遍存在的“學(xué)難致用”現(xiàn)象，增強教學(xué)實效。綜上所述，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容的特征、應(yīng)采取的學(xué)習(xí)方式和要達成的教學(xué)目標(biāo)完全符合認知彈性理論針對結(jié)構(gòu)不良的知識采取高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者認知彈性的基本觀點與要求。因此，認知彈性理論適用于指導(dǎo)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)。三、認知彈性理論指導(dǎo)下的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計策略基于認知彈性理論，針對中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的特點與要求，結(jié)合目前中小學(xué)教師培訓(xùn)諸方面客觀條件與實踐環(huán)境，我們認為，中小學(xué)教師培訓(xùn)宜采取如下教學(xué)設(shè)計策略。（一）注重概念的多視角表征，實施概念的多維分析設(shè)計中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)重在發(fā)展受訓(xùn)教師的認知彈性，而認知彈性的形成與知識的呈現(xiàn)方式密切相關(guān)，越是以多個維度向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)知識，越有利于學(xué)習(xí)者認知彈性的培養(yǎng)。教學(xué)概念的理解往往是“橫看成嶺側(cè)成峰”，任何單一的視角都可能錯失概念理解的許多重要方面，這意味著通過不同的視角可獲得不同的情境體驗和對復(fù)雜知識多種意義的建構(gòu)。具有結(jié)構(gòu)不良的知識特征的教學(xué)概念，蘊含著其應(yīng)用于教學(xué)實踐的多種途徑，單一的觀點可能會導(dǎo)致缺乏多樣化的應(yīng)用途徑。在不同情境中多次呈現(xiàn)同一教學(xué)概念并以不同方式對其進行多維分析，可使其隱含的關(guān)鍵要素不斷顯現(xiàn)，有利于受訓(xùn)教師掌握概念并將其遷移至新的情境，從而提高受訓(xùn)教師的認知彈性。因此，在中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中應(yīng)將概念的多視角表征與多維分析置于中心地位，應(yīng)盡力展示概念的某方面特征或本質(zhì)與其他要素之間細致而復(fù)雜的多維度關(guān)聯(lián)，以相互加強概念本質(zhì)的多元表征，從而既增強對概念自身的理解，又增強對教學(xué)知識結(jié)構(gòu)整體的理解。應(yīng)從不同角度呈現(xiàn)同一概念的不同側(cè)面，或者從不同概念的不同角度反復(fù)呈現(xiàn)同樣的材料，在具體的情境中形成對教學(xué)概念的多維理解。比如，對“合作學(xué)習(xí)”概念的學(xué)習(xí)，不但應(yīng)運用自然語言對其內(nèi)涵進行闡釋，還應(yīng)通過實際案例對其進行解讀；不但應(yīng)對其基本模式進行歸納，還應(yīng)對其多種變式進行探析；不但應(yīng)對其所蘊含的作用與價值作出判斷，還應(yīng)對其運用范圍與局限作出評價。進行如上多角度的表征與多維度的分析，有助于實現(xiàn)對“合作學(xué)習(xí)”概念的深層理解。在呈現(xiàn)某一教學(xué)概念時，不應(yīng)強加給受訓(xùn)教師所謂的權(quán)威的、唯一的、標(biāo)準的解釋，而應(yīng)在各種觀點或解釋中，選出比較典型的幾種展示給受訓(xùn)教師，使其從不同的角度主動地建構(gòu)起對該教學(xué)概念的多元認知與全面理解。為此，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)要充分重視受訓(xùn)教師的已有經(jīng)驗，開展培訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師之間、受訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師之間的反思性對話與討論。因為不同的教師在不同的教學(xué)環(huán)境與實踐中均積累了富有個性特色的經(jīng)驗，每個人均以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，通過交流與碰撞使受訓(xùn)教師超越自己的認識，關(guān)注到概念的不同側(cè)面。在對話與討論中，培訓(xùn)教師可先保留自己的看法，提出一些啟發(fā)性問題，引導(dǎo)受訓(xùn)教師形成并闡發(fā)自己的觀點，培訓(xùn)教師耐心傾聽其發(fā)言，并洞察其想法的由來，分析其合理性與局限性，促使受訓(xùn)教師在交流討論中積極建構(gòu)知識的意義，對概念形成多元化的認識和全貌性的理解。（二）運用概念的案例教學(xué)，實施概念與案例的交叉設(shè)計認知彈性理論十分重視案例在教學(xué)中的作用，教學(xué)案例能幫助組織經(jīng)驗、內(nèi)化知識、反思實踐、溝通理論與實踐、提升理論分析水平。中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中，用具體教學(xué)案例闡釋相關(guān)概念，使受訓(xùn)教師從教學(xué)實況的演示、觀摩與討論中體會與建構(gòu)教學(xué)知識，有利于加強教學(xué)理論與實踐的聯(lián)系，提高其認知彈性。在運用教學(xué)案例進行教學(xué)概念教學(xué)時，不應(yīng)將教學(xué)概念與教學(xué)案例相隔離,而應(yīng)將其相聯(lián)系，構(gòu)建教學(xué)概念與教學(xué)案例的“縱橫交叉形”，即對一個教學(xué)概念要用多個與之相連的、代表不同情境的教學(xué)案例來理解，而每個教學(xué)案例又同時能支持多個相互聯(lián)系的教學(xué)概念的表征。這樣，通過多個教學(xué)案例對同一教學(xué)概念進行多維度的意義建構(gòu)與重組和對同一教學(xué)案例進行多元教學(xué)概念的解析，能夠有效地加強記憶的語義表征與情節(jié)表征之間的聯(lián)系，加強理性認知與感性認知的有機聯(lián)系，不僅可使受訓(xùn)教師形成對教學(xué)概念的多角度理解，將教學(xué)概念同具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗，而且有利于受訓(xùn)教師針對具體情境建構(gòu)解決實際教學(xué)問題的模式與方法，以增強認知彈性。抽象的教學(xué)概念應(yīng)用于實際的教學(xué)案例情境時存在著很多變量，因此，應(yīng)在多個教學(xué)案例的應(yīng)用中向受訓(xùn)教師揭示教學(xué)概念變量間的細微差別。與之相應(yīng)，由于不同的教學(xué)案例基于不同的教學(xué)情境，所以也就蘊含著教學(xué)概念間的不同關(guān)系，這樣，一個教學(xué)案例就可視為多個教學(xué)概念在此特定的情境中發(fā)生的特定聯(lián)系，解析一個教學(xué)案例的過程是將多個教學(xué)概念遷移至此情境的過程。因此，應(yīng)將一個教學(xué)案例分解為多個教學(xué)概念來理解，并厘清各教學(xué)概念之間的關(guān)系。采用多維度與多視角解析教學(xué)案例，有助于抽象出教學(xué)概念與情境的多重聯(lián)系，建立起教學(xué)概念通向其他類似情境的可能途徑。教學(xué)概念與教學(xué)案例的相互交叉設(shè)計，將抽象的教學(xué)概念與鮮活的教學(xué)實踐相聯(lián)系，具有很強的針對性和實效性，這就要求培訓(xùn)教師應(yīng)具有關(guān)于各種教學(xué)案例的教學(xué)概念框架，掌握解析教學(xué)案例、構(gòu)建教學(xué)概念與教學(xué)案例“縱橫交叉形”的方法。（三）創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，實施學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)情境設(shè)計學(xué)校學(xué)習(xí)常常側(cè)重于抽象的、脫離情境的知識，學(xué)生往往在經(jīng)過處理的、過于簡單的、非真實的情境中學(xué)習(xí)，這種知識一般難以遷移到真實的場景，難以應(yīng)用于實際。8比如，一個習(xí)慣于解決細線懸掛小球的擺動的學(xué)生，對小孩蕩秋千的問題會一籌莫展。因為學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于抽象的推理和運算，而對問題的實際背景并不關(guān)心。創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境正是試圖通過真實情境中的拋錨式知識與技能去誘導(dǎo)實踐認知，感受真實的情境體驗，領(lǐng)悟情境所蘊含的實質(zhì)，獲得知識的情境化理解，實現(xiàn)知識的實踐性遷移。所創(chuàng)設(shè)的情境越是接近教學(xué)實踐的真實情境，就越有利于遷移能力的形成和認知彈性能力的提升。中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的主要目標(biāo)是使受訓(xùn)教師能將教學(xué)知識廣泛而靈活地運用到具體的中小學(xué)教學(xué)實踐情境。因此，培訓(xùn)教師應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)現(xiàn)場情境，并通過理性的觀察、分析與交流，解析其所蘊含和涉及的教學(xué)知識。比如，應(yīng)提供發(fā)問、討論、課堂教學(xué)觀摩、實際演練等機會，激勵受訓(xùn)教師針對實際教學(xué)情境，展開平等而坦誠的反思性對話，診斷問題產(chǎn)生的原因，制訂問題解決的策略。創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境并實施學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)情境設(shè)計，將靜態(tài)的文本還原為鮮活的教學(xué)情境，將嚴肅的教學(xué)理論引向生動的教學(xué)實踐，促使受訓(xùn)教師在真實的學(xué)習(xí)情境中觀察實踐、反思實踐，不斷生成活生生的經(jīng)驗，實現(xiàn)對教學(xué)知識深層的、本質(zhì)的理解。(四)運用認知彈性超文本，實施教學(xué)內(nèi)容的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)設(shè)計基于認知彈性理論的基本原理，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中，應(yīng)依據(jù)情境或要解決的任務(wù)將抽象的教學(xué)概念與具體的教學(xué)案例相聯(lián)系，將來自于不同方向的復(fù)雜的教學(xué)主題通過非線性、多維度的穿越，展現(xiàn)其多重的關(guān)聯(lián)類型和其對情境的依賴性，從而建立教學(xué)知識的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，以促進受訓(xùn)教師對相應(yīng)教學(xué)知識的掌握及其向教學(xué)實踐的遷移。認知彈性超文本是實現(xiàn)這種知識組織策略的理想教學(xué)媒介。認知彈性超文本將教學(xué)概念鑲嵌在相關(guān)的背景中，將教學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)中的概念相互連接，形成從單個教學(xué)概念出發(fā)的多個相關(guān)教學(xué)概念組成的教學(xué)概念群，并用教學(xué)案例及其特定的情境來支持這些教學(xué)概念的表征，而每個教學(xué)案例中又都包含著多個教學(xué)概念，并以被分解的教學(xué)案例的元素為依據(jù)將教學(xué)案例與所涉及的多個教學(xué)概念相鏈接。這樣，與某個教學(xué)概念相關(guān)聯(lián)的多個教學(xué)概念和教學(xué)案例被組織在一起，既能用上位教學(xué)概念和同級教學(xué)概念確定其在結(jié)構(gòu)中的位置，又能將其展開進行多元表征。教學(xué)知識的這種立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)以概括性和系統(tǒng)性的教學(xué)概念為主干，以相關(guān)