期末作業(yè)考核小學(xué)教學(xué)心理學(xué)滿分100分一、簡(jiǎn)答題（每小題10分，共40分）1、小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性表現(xiàn)在哪些方面答（1）學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的主導(dǎo)活動(dòng)。（2）學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的一種社會(huì)義務(wù)，具有一定的強(qiáng)制性。（3）小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是明確而特定的。2、小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的特點(diǎn)如何答我國(guó)到達(dá)入學(xué)年齡的兒童，一般都有認(rèn)真學(xué)習(xí)的愿望和要求。他們每天懷著自豪而又好奇的心情，背著書(shū)包來(lái)到學(xué)校。他們上課認(rèn)真聽(tīng)講，按照老師的要求按時(shí)完成作業(yè)。如果偶爾因病不能上學(xué)，許多小學(xué)生是很難過(guò)的。但是，并非所有的小學(xué)生都具有正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。實(shí)際上，小學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是多種多樣的。一些兒童喜歡上學(xué)，不是為了學(xué)習(xí)，而是被學(xué)習(xí)以外的一些活動(dòng)所吸引。一些小學(xué)生還保留著學(xué)前兒童的特點(diǎn)，把游戲和學(xué)習(xí)混在一起，對(duì)學(xué)習(xí)仍然抱著游戲的態(tài)度。一些小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)抱著應(yīng)付的態(tài)度，不愿按老師的要求進(jìn)行學(xué)習(xí)，聽(tīng)課時(shí)三心二意，不主動(dòng)回答老師提出的問(wèn)題，不按時(shí)完成作業(yè)或應(yīng)付了事。這些兒童還沒(méi)有形成對(duì)待學(xué)習(xí)應(yīng)有的正確態(tài)度。3、簡(jiǎn)述皮格馬利翁效應(yīng)。答皮格馬利翁效應(yīng)又叫羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于對(duì)某種情境的知覺(jué)而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。皮格馬利翁（PYGMALION）是古希臘神話中的一個(gè)主人公的名字，相傳他是塞浦路斯國(guó)王，善雕刻。他對(duì)自己用象牙雕刻的少女產(chǎn)生了愛(ài)戀之情，由于他熱誠(chéng)的期望竟使這座少女雕像變成了真人而與他結(jié)為伴侶。美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和雅克布森開(kāi)始對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了試驗(yàn)研究，于1968年發(fā)表了研究成果課堂中的皮格馬利翁一書(shū)，他們?cè)趭W克學(xué)校（OAKSCHOOL）所作的一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，先對(duì)小學(xué)1至6年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行一次名為“預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展的測(cè)驗(yàn)”實(shí)為智力測(cè)驗(yàn)。然后，在這些班機(jī)中隨機(jī)抽取約20的學(xué)生，并讓教師認(rèn)識(shí)到“這些兒童的能力今后會(huì)得到發(fā)展的”，使教師產(chǎn)生對(duì)這一發(fā)展可能性的期望。8個(gè)月后又進(jìn)行了第二次智力測(cè)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被期望的學(xué)生，特別是一、二年級(jí)被期望的學(xué)生，比其他學(xué)生在智商上有了明顯的提高。這一傾向，在智商為中等的學(xué)生身上表現(xiàn)得尤為顯著。而且，從教師所做的行為和性格的鑒定中可知，被期望的學(xué)生表現(xiàn)出更有適應(yīng)能力、更有魅力、求知欲更強(qiáng)、智力更活躍等傾向。4、簡(jiǎn)述能傾與教學(xué)的相互作用對(duì)教育實(shí)踐的啟示。答能傾與教學(xué)的相互作用的研究對(duì)教育實(shí)踐的啟示可以概括如下（1）沒(méi)有適合所有學(xué)生的萬(wàn)能的最佳教學(xué)法；（2）教師要注意了解學(xué)生的能力傾向上的個(gè)別差異，選擇最適合學(xué)生能傾特點(diǎn)的教學(xué)方法進(jìn)行因材施教；（3）對(duì)于能傾水平較低的學(xué)生，教師應(yīng)對(duì)他們進(jìn)行預(yù)先訓(xùn)練，在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略等方面對(duì)他們加以指導(dǎo)，提供給他們必要的先備知識(shí)，從而提高他們的能傾水平二、辨析題（每小題15分，共30分。僅作判斷不說(shuō)明理由不得分）1、接受學(xué)習(xí)就是機(jī)械學(xué)習(xí)。答錯(cuò)誤。接受學(xué)習(xí)不一定就是機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)生，教師傳授，學(xué)生接受。自實(shí)行班級(jí)授課制以來(lái)，接受學(xué)習(xí)一直是課堂學(xué)習(xí)的主要形式，但這種學(xué)習(xí)形式一直被誤解為機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為接受學(xué)習(xí)既可以是有意義的，也可以是機(jī)械的，只是因?yàn)橐恍┙處熓箤W(xué)生進(jìn)行的是機(jī)械學(xué)習(xí)而采取的又是接受學(xué)習(xí)方式，才使接受學(xué)習(xí)被認(rèn)為是機(jī)械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既可以是有意義的學(xué)習(xí)，也可以是機(jī)械學(xué)習(xí)，那種只發(fā)現(xiàn)點(diǎn)滴的事實(shí)，而不理解其中的規(guī)律的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)便是機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。2、做筆記對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有幫助。答錯(cuò)誤。做筆記是一種重要的學(xué)習(xí)策略，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面1做筆記可以引導(dǎo)注意。做筆記能引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在某些材料而不是其它材料上，這樣就能做到明確重點(diǎn)。2做筆記可以幫助學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行組織，建立材料間的內(nèi)在聯(lián)系。3做筆記可以幫助學(xué)習(xí)者在所呈現(xiàn)的信息與已有知識(shí)間建立起外在聯(lián)系。三、論述題（每小題15分，共30分。要求緊扣題意、條理清楚）1、如何培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力答教師應(yīng)該如何發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造積極性、培養(yǎng)其創(chuàng)造性的能力呢這固然可以從塑造其創(chuàng)造性的人格、訓(xùn)練其創(chuàng)造性的思維品質(zhì)入手，但更簡(jiǎn)便、直接、有效的方法是在學(xué)生解決課堂學(xué)業(yè)問(wèn)題的過(guò)程中培養(yǎng)其創(chuàng)造性的理解問(wèn)題和選擇方法的能力。這就需要教師為學(xué)生提供能創(chuàng)造性加以解決的學(xué)業(yè)問(wèn)題和允許學(xué)生大膽思維的課堂情境。下面就是幾種有助于學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方法。1為學(xué)生創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)（1）對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散式提問(wèn)比如在解決一道課堂常見(jiàn)問(wèn)題時(shí)，不要求學(xué)生按書(shū)上固有程式給出答案，而是要“講出你所想到的全部方法”、“列出你所想到的所有事物”、“最大限度說(shuō)出你能聯(lián)想到什么”、“你認(rèn)為還有什么情況適合于這種辦法”這種提問(wèn)方式常可以結(jié)合“頭腦風(fēng)暴法”來(lái)使用，即鼓勵(lì)兩個(gè)或更多的人盡可能多地提出許許多多不同的主意，而教師當(dāng)時(shí)不對(duì)任何主意做出評(píng)價(jià)性反應(yīng)。這就大大增加了產(chǎn)生有價(jià)值的思想的機(jī)會(huì)。（2）提出要求創(chuàng)造性思維才能解決的問(wèn)題教師不僅可以在課堂上提出僅靠現(xiàn)在所學(xué)內(nèi)容解決不了、而必須結(jié)合以往知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整體思考的“思考題”，而且還可以組織學(xué)生進(jìn)行新穎、有趣的課外活動(dòng)，如制作一件獨(dú)特的藝術(shù)品、幫媽媽管理家庭財(cái)政、用自己所學(xué)知識(shí)解決農(nóng)業(yè)技術(shù)難題等等，使學(xué)生突破書(shū)本的限制。（3）重視學(xué)生獨(dú)特的想法有些看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，甚至有的問(wèn)題教師已講了幾十年，但突然間就有個(gè)學(xué)生提出了一個(gè)很荒唐的問(wèn)題或答案，這時(shí)教師不要輕視、忽略或是譏諷，而應(yīng)該給予傾聽(tīng)和考慮，必要時(shí)可以鼓勵(lì)學(xué)生互相討論或驗(yàn)證這一想法。因?yàn)榻處熞餐鶗?huì)因定勢(shì)等影響而忽略進(jìn)一步觀察事物間的關(guān)系，而他們所忽略的又恰恰可能被沒(méi)有固有觀念束縛的學(xué)生所看到。（4）允許課程安排和時(shí)間的靈活性過(guò)分注重在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的課程內(nèi)容，將會(huì)妨礙教師利用學(xué)生們自然而然的想法。因此這一堂課中學(xué)生討論如果意猶未盡，不妨告訴學(xué)生下一堂課將拿出部分時(shí)間繼續(xù)討論，希望他們?cè)趦商谜n之間的這段時(shí)間把自己的想法再理順一下或提出更多的想法。另外，為了打破思維定勢(shì)和允許靈感的產(chǎn)生，沒(méi)有完成的教學(xué)內(nèi)容或沒(méi)有解決的課堂問(wèn)題也最好擱置一段時(shí)間再重新拿出來(lái)。2對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性解決問(wèn)題策略的訓(xùn)練盡管世界上的發(fā)明創(chuàng)造各式各樣、涉及各個(gè)領(lǐng)域，但若加以分析比較，還是可以找到一些共同之處的。比如很多東西是經(jīng)過(guò)對(duì)現(xiàn)有事物“反一反”、“縮一縮”“加一加”形成的照相機(jī)加燈就成了閃光燈照相機(jī)、鐘縮小就成了手表、“電流產(chǎn)生磁場(chǎng)”的原理反過(guò)來(lái)就使人發(fā)現(xiàn)了“磁場(chǎng)能轉(zhuǎn)變?yōu)殡姟薄Ｒ虼擞谩凹右患印薄ⅰ胺匆环础钡确椒ㄋ伎紗?wèn)題，就可以成為創(chuàng)造性解決問(wèn)題的一種策略，當(dāng)然也就可以對(duì)人進(jìn)行訓(xùn)練。（1）檢查單法檢查單法又稱提示法或檢查提問(wèn)法，有“創(chuàng)造技法之母”之稱，就是由一個(gè)個(gè)固定的思維角度模式組成一個(gè)檢查單，每遇到新事物就按照檢查單上所列進(jìn)行逐項(xiàng)思考，以期得到創(chuàng)造性的結(jié)果。上面所說(shuō)的“加一加”、“反一反”“縮一縮”都屬于檢查單上的項(xiàng)目。此外它還包括“能否擴(kuò)大”、“能否替代”、“能否改變”、“能否綜合”、“能否有其它用場(chǎng)”、“適合與否”等等。（2）類比模擬法也稱原型啟發(fā)法或?qū)ε挤ǎ褪前蜒矍八鉀Q的問(wèn)題與某類事物相對(duì)照，從中獲得有益的啟示。如哈維（HARVEY）通過(guò)觀察魚(yú)的心臟，并且把它和水泵聯(lián)系起來(lái)，從而發(fā)現(xiàn)了血液循環(huán)現(xiàn)象。具體地說(shuō)，它可以包括擬人類比如制造機(jī)器人；直接類比如由硬甲蟲(chóng)鉆橡樹(shù)而啟發(fā)產(chǎn)生的將空心鋼柱打入巖層后再在其中挖掘的“構(gòu)盾施工法”；因果類比如加泡劑后可使面包省料且體積增大從而創(chuàng)造出泡沫塑料、空心磚等；對(duì)稱類比如狄拉克從自由電子運(yùn)動(dòng)中得到正負(fù)對(duì)稱兩個(gè)能量解，從而大膽提出存在正電子并最終被驗(yàn)證為正確；象征類比如用風(fēng)帆簇?fù)淼脑煨驮O(shè)計(jì)建成了悉尼歌劇院，以象征這一港口城市的自由和開(kāi)放。在課堂上教師可以啟發(fā)學(xué)生用日常生活中的事例來(lái)做類比，以解決當(dāng)前所面臨的學(xué)業(yè)問(wèn)題。（3）移植綜合法就是將某一學(xué)科的理論、概念，或者某一領(lǐng)域的技術(shù)發(fā)明和方法應(yīng)用于其它學(xué)科和領(lǐng)域，以產(chǎn)生新的結(jié)果。比如現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中的內(nèi)臟移植手術(shù)、克隆技術(shù)等，都是根據(jù)了這種“他山之石可以攻玉”的原理。心理學(xué)上也有這樣的事例現(xiàn)代信息加工的理論和術(shù)語(yǔ)被移植到對(duì)人心理過(guò)程的分析中，就形成了新興心理學(xué)分支現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)。因此教師不妨允許學(xué)生借用其它學(xué)科的已有知識(shí)來(lái)解決本學(xué)科的問(wèn)題。（4）克弱轉(zhuǎn)換法這種方法是在問(wèn)題得不到解決時(shí)，潛心尋覓有關(guān)事物的弱點(diǎn)，從而得出創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者李政道教授有一次聽(tīng)別人演講中提到非線性方程中有一種叫孤子的解，他就找來(lái)了幾乎所有關(guān)于孤子的文獻(xiàn)，花了一星期時(shí)間來(lái)挑剔別人的弱點(diǎn)，果然發(fā)現(xiàn)所有文獻(xiàn)都是研究一維空間的孤子的，而在物理學(xué)中，有廣泛意義的是三維空間。他從這一弱點(diǎn)入手，很快找到一種新的孤子理論，并用來(lái)處理三維空間的亞原子過(guò)程，得到了許多新的科研成果。在教學(xué)中，教師也可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽地對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行置疑，找出現(xiàn)有方法的漏洞，從而創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。（5）非邏輯聯(lián)想法據(jù)說(shuō)一個(gè)日本人在控藕時(shí)放了響屁而受到嘲笑“嗨，這樣的響屁若對(duì)著池底多來(lái)幾個(gè)，蓮藕不都會(huì)翻出來(lái)嗎”旁聽(tīng)者由此受到啟發(fā)，先用壓縮空氣、后改用水加壓噴入池底，藕終于完整而清潔地被沖刷上來(lái)。非邏輯聯(lián)想的價(jià)值就在于它的新穎性，它可以把人的思維從死胡同、牛角尖中拽出來(lái)。一些始料不及的方案正是在不符合邏輯的奇特的聯(lián)想中產(chǎn)生的。非邏輯聯(lián)想的一個(gè)變式是“卡片亂配法”，就是把事物的每一性質(zhì)、特點(diǎn)、需要、操作、要求等分別寫(xiě)在一張張卡片上，然后把卡片混合在一起并隨意搭配。這種盲目的排列組合當(dāng)然時(shí)常會(huì)驢唇不對(duì)馬嘴，但有時(shí)就會(huì)獨(dú)辟蹊徑，帶來(lái)意外的驚喜。（6）側(cè)向思維法在檢查單法里我們介紹過(guò)“反一反”的思維方式，它又稱“反向思維”，是把已有原理或解題方法顛倒過(guò)來(lái)以求得新出路。它包括上下、左右、前后、大小、動(dòng)靜、有無(wú)、是否、正負(fù)、內(nèi)外、長(zhǎng)短、好壞、主次等等的顛倒。而側(cè)向思維類似于反向思維，但又因不能說(shuō)它是反過(guò)來(lái)的思考，所以稱側(cè)向思維。也有人稱它為“邊緣思考”，就是說(shuō)把人們通常考慮問(wèn)題的思路扭轉(zhuǎn)一下，換個(gè)角度，采用易被人忽視的方法解決問(wèn)題。（7）轉(zhuǎn)熟為生法前面講過(guò)影響人理解問(wèn)題的一個(gè)重要因素是“心理定勢(shì)”，人們對(duì)于熟悉的事物最容易產(chǎn)生心理定勢(shì)，從而固著于此而想不到其它方面，這就是為什么日常生活中很多兒童會(huì)發(fā)表一些成人料想不到的奇談怪論。避免這種習(xí)慣化的心理定勢(shì)的一個(gè)途徑，就是把熟悉的事物再“變成”陌生的，用天真的眼光如看待新事物般看待舊事物，多問(wèn)幾個(gè)“為什么只能這樣而不能那樣”或者這樣要求自己“如果我從未經(jīng)歷過(guò)類似問(wèn)題，我應(yīng)該體驗(yàn)到什么”這種思考方式就可能導(dǎo)致問(wèn)題的解決脫出平淡、峰回路轉(zhuǎn)。（8）延遲判斷生活中常會(huì)發(fā)現(xiàn)，人們花好長(zhǎng)時(shí)間解決不了一個(gè)問(wèn)題時(shí)，把它擱在一邊幾小時(shí)、幾天或幾星期，再來(lái)看時(shí)卻立刻發(fā)現(xiàn)了解決途徑。這種現(xiàn)象心理學(xué)稱之為“醞釀效應(yīng)”或頓悟。它可能也是由于打破定勢(shì)而產(chǎn)生的，也可能與靈感思維有關(guān)。靈感思維是指大腦經(jīng)過(guò)緊張思考和專心探索之后產(chǎn)生思維質(zhì)變，在潛意識(shí)中將現(xiàn)象與創(chuàng)造物間進(jìn)行了信息接通。不管是打破定勢(shì)也好，還是靈感思維也好，都需要一定的時(shí)間間隔人們需要離開(kāi)具體情境一段時(shí)間，才能解放思想、打破定勢(shì)；而靈感思維所依賴的潛意識(shí)活動(dòng)也需要在緊張思考后，有意識(shí)地轉(zhuǎn)換環(huán)境和情緒狀態(tài)，從而得到思想松馳、大腦感受能力的提高，才能使其活躍起來(lái)，易于接受各類信息的誘導(dǎo)。因此當(dāng)學(xué)生面臨難題百思不得其解時(shí)，可以讓他們先擱置一段時(shí)間再重新審視，也許就會(huì)得到意想不到的效果。訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方法也許不只上面的幾條，其解決常規(guī)問(wèn)題的策略也可能導(dǎo)致創(chuàng)造性的解決問(wèn)題。因?yàn)閯?chuàng)造性問(wèn)題解決與常規(guī)性問(wèn)題解決本來(lái)就沒(méi)有嚴(yán)格的界限，很多創(chuàng)造就來(lái)源于日常的普通問(wèn)題。因此，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力不能與日常教學(xué)完全割裂開(kāi)，而應(yīng)在課堂上把訓(xùn)練學(xué)生掌握常規(guī)的解題策略與創(chuàng)造性的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。2、論述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段及其在學(xué)校教育上的主張答柯?tīng)柌裉岢龅牡赖掳l(fā)展六個(gè)階段如下（1）服從與懲罰的道德定向階段2相對(duì)的功利主義的道德定向階段3人際和諧或好孩子的道德定向階段4維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段5社會(huì)契約的道德定向階段6普遍原則的道德定向階段柯?tīng)柌癫粌H研究道德發(fā)展的理論問(wèn)題，還強(qiáng)調(diào)把他的研究運(yùn)用到教育實(shí)踐中去，認(rèn)為道德教育不能采用行為主義的機(jī)械教育，也不能采用成熟主義的放任自流，主張根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)使兒童不斷與道德問(wèn)題相接觸的環(huán)境，編制道德兩難故事，接觸學(xué)校和社會(huì)中的兩難問(wèn)題。引起兒童的道德認(rèn)知沖突“失平衡”，通過(guò)討論的方式解決認(rèn)知沖突，促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。他提出道德教育的任務(wù)是提高兒童的道德認(rèn)知水平，培養(yǎng)他們?cè)诿媾R道德問(wèn)題時(shí)能明辨是非，具有做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動(dòng)的能力。柯?tīng)柌裾J(rèn)為學(xué)校道德教育的主要任務(wù)就是通過(guò)抓住道德問(wèn)題來(lái)促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展，其關(guān)鍵是要讓兒童面對(duì)道德上的兩難問(wèn)題，引起兒童的道德認(rèn)知沖突，產(chǎn)生失平衡，使他們對(duì)自己目前的思維方式產(chǎn)生不滿，并尋求一種更完整、更高級(jí)的道德思維方式。柯?tīng)柌裾J(rèn)為，道德判斷原則是不能直接教給學(xué)生的。柯?tīng)柌?969