關(guān)于中小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)的幾點(diǎn)意見(jiàn)一、知人論世，奠定基調(diào)《尚書(shū)·堯典》:“詩(shī)言志，歌永言，聲依永，律和聲。”《毛詩(shī)序》中寫(xiě)道：“詩(shī)者，志之所在也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)。言之不足，故嗟嘆之;嗟嘆之不足，故詠歌之。”南宋嚴(yán)羽《滄浪詩(shī)話(huà)》云:“詩(shī)者，吟詠性情也。”由此可見(jiàn)，詩(shī)詞是詩(shī)人用來(lái)表達(dá)內(nèi)心情感所詠。既然如此，那么借鑒文學(xué)評(píng)論中“知人論世”的概念來(lái)作為教學(xué)或閱讀古詩(shī)詞的方法可謂是“溯本求源”的策略。也就是在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師要適當(dāng)補(bǔ)充或引導(dǎo)學(xué)生借助工具（如互聯(lián)網(wǎng)）搜集整理相關(guān)教學(xué)和學(xué)習(xí)資料（如詩(shī)人出身、社會(huì)地位、生平經(jīng)歷、思想歷程、文化皈依、人品修養(yǎng)、性格志趣、審美好惡、藝術(shù)追求等等），走近詩(shī)人情感深處，為詩(shī)詞學(xué)習(xí)奠定情感基調(diào)。在品析詩(shī)句時(shí)，聯(lián)系詩(shī)人的經(jīng)歷和思想深入體會(huì)，如此方能準(zhǔn)確的理解詩(shī)歌內(nèi)容，認(rèn)識(shí)詩(shī)歌的價(jià)值和意義并作出正確的評(píng)價(jià)。例如，教學(xué)蘇軾《贈(zèng)劉景文》，讓學(xué)生了解“蘇軾在年過(guò)半百時(shí)任杭州太守，遇見(jiàn)劉景文，兩人成為知己，這時(shí)劉景文也已五十八歲，雖有國(guó)士之才卻仕途不達(dá)，窮困潦倒，后經(jīng)過(guò)蘇軾竭力推薦才得到小小升遷。不想只過(guò)了兩年，景文就死去了。蘇軾感劉人生坎坷遭遇，應(yīng)當(dāng)時(shí)景色作此詩(shī)作”的背景，就不會(huì)因“了無(wú)一字涉及劉劉景文”而迷惑解決，從而體悟詩(shī)人將劉景文的品格節(jié)操不著痕跡地糅合在殘秋圖中，用“荷盡菊殘”的豐富閱歷來(lái)突出“橙黃橘綠”的“一年好景”這樣最好的人生階段。再如，教學(xué)陸游《游山西村》，介紹陸游回到家鄉(xiāng)紹興，住在鄉(xiāng)下農(nóng)村，與村民一起勞動(dòng)、生活，次年春天，他鄉(xiāng)好友來(lái)探望陸游，陸游帶友游玩山西村的背景。對(duì)于學(xué)生領(lǐng)略農(nóng)村風(fēng)光和生活習(xí)俗，感受詩(shī)人洋溢的喜悅、摯愛(ài)的情感就會(huì)水到渠成。教學(xué)陳子昂《登幽州臺(tái)歌》，介紹詩(shī)人隨建安王武攸宜征伐契丹，軍事失利，屢次進(jìn)諫，非但不被采納卻被貶的寫(xiě)作背景，對(duì)于理解詩(shī)人心中不可名狀的孤獨(dú)、寂寞之感而產(chǎn)生地事理悲情，定會(huì)有所幫助。二、書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)中國(guó)自古以來(lái)詩(shī)歌同源，詩(shī)即是歌，歌即是詩(shī)，他們彼此之間難以分割。正如朱光潛研究所說(shuō)，從原始人類(lèi)的歌舞融合、《詩(shī)經(jīng)》的“舞榮”、《漢樂(lè)府》的詩(shī)詞格調(diào)相伴等方面足以證明這一點(diǎn)。無(wú)論是“斷竹，續(xù)竹；飛土，逐宍”的先秦勞作歌唱，還是《呂氏春秋·古樂(lè)》中的“玄鳥(niǎo)”“敬天常”“達(dá)帝功”等宗教和頌神祝詞，再到唐代《琵琶行》這樣的載歌載舞，中國(guó)古代詩(shī)詞都是以唱（吟誦）的形式表現(xiàn)的。另外，中國(guó)幾千年的私塾教育，蒙學(xué)式的“搖頭晃腦”間，感知音律節(jié)奏之美，口耳腦并用中聯(lián)想畫(huà)面，走進(jìn)詩(shī)詞意境，從而陶冶情操。古人云：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟。”朱光潛在《詩(shī)論》中也說(shuō)：“……一首詩(shī)到了手，我不求甚解，先把它朗讀一遍……”當(dāng)前教學(xué)雖不可能回歸“吟誦”這條“老路”，但是多形式地讀，尤其是大聲地讀，仍然是古詩(shī)詞教學(xué)中“返璞歸真”的策略。例如，教學(xué)《迢迢牽牛星》，積累意象典故，想象那種浪漫無(wú)比真實(shí)無(wú)比的畫(huà)面是教學(xué)重難點(diǎn)，細(xì)讀文本會(huì)發(fā)現(xiàn)，短短五句話(huà)包括了“迢迢”“皎皎”“纖纖”“札札”“盈盈”“脈脈”6個(gè)疊詞，我們可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些疊詞音韻婉轉(zhuǎn)、畫(huà)面再現(xiàn)的功效，反復(fù)誦讀中感受“思念之情”。又如，教學(xué)《登幽州臺(tái)歌》，為了讓學(xué)生感悟“前——不見(jiàn)——古人，后——不見(jiàn)——來(lái)者”中詩(shī)人生不逢時(shí)、抑郁不平，就需要用急促的語(yǔ)調(diào)誦讀；感受“念——天地——之——悠悠，獨(dú)——愴然——而——涕下”中詩(shī)人無(wú)可奈何、曼聲長(zhǎng)嘆的情景，就應(yīng)用舒徐流暢的節(jié)奏誦讀。這樣“前緊后松”的誦讀中跟隨詩(shī)人游于浩茫寬廣的宇宙天地，定會(huì)感受其悲涼孤寂中的人生思考。三、勾連生活，情境體驗(yàn)古詩(shī)詞離現(xiàn)代生活是非常遙遠(yuǎn)的，其中表現(xiàn)的生活場(chǎng)景、情感因?yàn)闀r(shí)代變遷，會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得“生澀”。于是，“身不在此山”的學(xué)生就會(huì)“不識(shí)廬山真面目”。“沒(méi)有身臨其境，怎么敢說(shuō)感同身受。”課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)中就需要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，去進(jìn)行雙線勾連，讓他們?cè)O(shè)身處地、身臨其境的去感悟，更勝“旁觀者清”的自我邊緣化。因此，“勾連生活”是古詩(shī)詞教學(xué)的“最短路徑”。例如，教學(xué)杜牧《所見(jiàn)》，“意欲捕鳴蟬，忽然閉口立”的意境在農(nóng)村孩子來(lái)說(shuō)有著一定的基礎(chǔ)，當(dāng)夏日來(lái)臨，一根竹竿加上被媽媽指責(zé)中用面粉“千淘萬(wàn)漉”出的面筋，是捕蟬的神器，躡手躡腳的靠近鳴蟬中的童年，定會(huì)快速地感悟詩(shī)歌意。再如，《絕句（杜甫）》表現(xiàn)“春天”時(shí)，用了“春風(fēng)”“泥融”“沙暖”，這些都是生活中的事物，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注，會(huì)很自然的浮現(xiàn)一幅春日?qǐng)D。《九月九日憶山東兄弟》等思鄉(xiāng)詩(shī)作，也可以回想中秋佳節(jié)遙思親人的場(chǎng)景，喚醒學(xué)生的生活情感。教學(xué)《題西林壁》時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系數(shù)學(xué)中觀察事物的位置相關(guān)知識(shí)。四、多元解讀，找尋關(guān)鍵中國(guó)古典詩(shī)論提倡“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”“發(fā)此義彼”的賞析審美原則。“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”也就是說(shuō)對(duì)于詩(shī)沒(méi)有通達(dá)的或一成不變的解釋?zhuān)驎r(shí)因人而有歧異，所謂“《詩(shī)》無(wú)定形，讀《詩(shī)》者亦無(wú)定解”；“發(fā)此義彼”就是說(shuō)在鑒賞中,由于詩(shī)的意象隱而不露,甚至于“興發(fā)于此,而義歸于彼”，加上鑒賞者的心理、情感狀態(tài)的不同，對(duì)同一首詩(shī)，常常因鑒賞者的不同而會(huì)有不同的解釋。既然古詩(shī)詞鑒賞趨于“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”的狀態(tài)，那么教學(xué)中提倡“多元解讀”的同時(shí)就要尋求關(guān)鍵突破點(diǎn)（如：詩(shī)眼、煉字、修辭、意象、哲理句等）達(dá)到“求同存異”的目的，這是古詩(shī)詞教學(xué)中“提綱挈領(lǐng)”的方法。“詩(shī)之有眼，猶人之有目也。”人之目，乃心靈之窗；詩(shī)之眼，乃洞察詩(shī)旨趣之窗。從詩(shī)眼的角度來(lái)看，《江南》中一個(gè)“戲”字將魚(yú)兒靈動(dòng)敏捷、歡樂(lè)活潑繞荷而游的動(dòng)人畫(huà)面展現(xiàn)的活靈活現(xiàn)，因此可以聚焦于此，采用換字比較感悟的形式引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)會(huì)魚(yú)之歡快、人之愉悅。《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》需關(guān)注一個(gè)“愁”字，去感受李白內(nèi)心既對(duì)老友遭遇的深刻憂(yōu)慮，又對(duì)當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)的憤慨不平；既有懇切的思念，也有熱誠(chéng)的關(guān)懷的“懷人之愁”。再如一些古詩(shī)寓理于景，借物抒情，也就產(chǎn)生了富有哲理性的句子，例如羅隱的“采得百花成蜜后，為誰(shuí)辛苦為誰(shuí)甜”；朱熹的“問(wèn)渠那得清如許？為有源頭活水來(lái)”，孟浩然的“野曠天低樹(shù)，江清月近人”，蘇軾的“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”等等。在學(xué)習(xí)和教學(xué)這類(lèi)詩(shī)詞時(shí)，就需要我們“既入乎其內(nèi)，又出乎其外”，抓住詩(shī)中景、物、事的形象特點(diǎn)，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際和社會(huì)現(xiàn)象由此及彼地聯(lián)想，體悟其中的哲理。五、以詩(shī)證詩(shī)，深化認(rèn)知“以詩(shī)證詩(shī)”源自王夫之的“以詩(shī)解詩(shī)”，就是在課堂教學(xué)中用其他的詩(shī)文來(lái)解釋詩(shī)歌，證明詩(shī)歌中的詞義、意象、詩(shī)意、句法、結(jié)構(gòu)、修辭、典故等，通過(guò)舉一反三，讓學(xué)生溫故知新，融會(huì)貫通，從而更好地理解新學(xué)古詩(shī)的內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)詩(shī)人的感情，感受古詩(shī)的藝術(shù)形象，體會(huì)美妙的古詩(shī)意境。因此，我們可以從朝代風(fēng)格、創(chuàng)作背景、情感表現(xiàn)、蘊(yùn)含哲理等方面，通過(guò)同題材、同時(shí)期、同作者、同意象、同情感、同哲理、異類(lèi)型等幾個(gè)角度進(jìn)行以詩(shī)證詩(shī)，這是“觸類(lèi)旁通”的教和學(xué)的方法。這里值得注意的是要以舊證新、以低證高，也就是以舊有的詩(shī)文證新學(xué)古詩(shī)詞，以低學(xué)段詩(shī)文證高學(xué)段古詩(shī)詞，否則便會(huì)陷入循環(huán)解釋的窠臼。例如，教學(xué)王建《十五夜望月》，可以引入同意象的《靜夜思》、同情感的《夜書(shū)所見(jiàn)》《九月九日憶山東兄弟》《泊船瓜洲》等，感受詩(shī)人的思鄉(xiāng)之情。教學(xué)《春望》可以引入《春夜喜雨》，從“憂(yōu)”和“喜”的交織中走進(jìn)杜甫的精神世界。再如，《望岳》中“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”，我們也可以結(jié)合孔子“登泰山而小天下”理解詩(shī)人不畏艱險(xiǎn)、勇于攀登、積極進(jìn)取的豪邁之情。《登飛來(lái)峰》中感悟“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”的哲理思考，可以借助“欲窮千里目，更上一層樓”來(lái)理解詩(shī)人“只有站得高，才能看得遠(yuǎn)”的哲理思考。2022版新課標(biāo)踐行“文化自信”的理念，古詩(shī)詞這一傳統(tǒng)文化形式在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面無(wú)疑有著舉足輕重的功能，古詩(shī)詞