以公開課為鏡：探秘小學數學名師課堂提問的獨特藝術一、引言1.1研究背景與意義數學作為一門基礎學科，在人類社會的發展中扮演著至關重要的角色。小學數學作為數學教育的起始階段，其重要性不言而喻。它不僅是學生后續數學學習的基石，更是培養學生邏輯思維、問題解決能力和創新思維的關鍵時期。正如數學家華羅庚所說：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之變，生物之謎，日用之繁，無處不用數學。”這充分說明了數學在生活中的廣泛應用，也凸顯了小學數學教育的基礎性和重要性。課堂提問是小學數學教學中不可或缺的環節，是教師與學生之間進行互動交流的重要方式。有效的課堂提問能夠激發學生的學習興趣，引導學生積極思考，促進學生對知識的理解和掌握。它就像一把鑰匙，能夠開啟學生智慧的大門；又像一座橋梁，連接著教師與學生的思維。通過提問，教師可以了解學生的學習狀況，及時調整教學策略，提高教學效果。名師公開課作為一種優質的教學資源，匯聚了眾多優秀教師的教學智慧和經驗。這些名師在公開課中展現出的高超教學技藝和獨特教學風格，為廣大教師提供了學習和借鑒的范例。他們的課堂提問往往具有獨特的特點和精妙的設計，能夠巧妙地引導學生思考，激發學生的學習潛能。深入研究小學數學名師公開課中的提問特點，對于提高小學數學教師的課堂提問水平，優化教學過程，提升教學質量具有重要的指導價值。它可以幫助教師更好地理解提問的藝術，掌握提問的技巧，從而設計出更具啟發性和針對性的問題，促進學生的全面發展。1.2研究目的與問題本研究旨在深入剖析小學數學名師公開課的課堂提問環節，通過對多位名師公開課的觀察與分析，揭示其提問特點，為廣大小學數學教師提供有益的借鑒，促進小學數學課堂提問質量的提升。基于上述研究目的，本研究擬解決以下幾個具體問題：小學數學名師在公開課中提問的數量與頻率呈現怎樣的分布特征？：不同的教學內容和教學環節，名師的提問數量與頻率是否存在差異？這些差異背后又反映了怎樣的教學意圖？通過對提問數量與頻率的分析，我們可以了解名師在課堂節奏把控上的技巧，以及如何根據教學需要合理安排提問時機。名師所提問題的認知水平層次如何分布？：小學數學名師公開課中的問題，在識記、理解、應用、分析、綜合、評價等認知水平層次上是如何分布的？這種分布與課程標準的要求以及學生的認知發展規律是否相符？對問題認知水平層次的研究，有助于我們了解名師如何通過提問引導學生逐步提升思維能力，實現知識的深化與拓展。問題的開放性程度有何特點？：名師在公開課中提出的開放性問題和封閉性問題各占多大比例？在不同的教學階段，開放性問題和封閉性問題是如何運用的？開放性問題能夠激發學生的創新思維和發散思維，封閉性問題則有助于學生鞏固基礎知識。了解名師對這兩類問題的運用策略，對于教師設計多樣化的問題具有重要參考價值。叫答方式有哪些偏好？：小學數學名師在公開課中通常采用哪些叫答方式，如指定個別學生回答、小組討論后代表回答、全班齊答等？這些叫答方式在不同的教學情境下是如何選擇和運用的？叫答方式的選擇直接影響著學生的參與度和課堂互動效果，研究名師的叫答方式偏好，能夠為教師提供優化課堂互動的思路。名師如何通過提問引導學生思維和促進學生參與課堂互動？：在學生回答問題的過程中，名師會采用哪些追問、引導和反饋策略？這些策略對學生的思維發展和課堂參與度產生了怎樣的影響？深入研究名師的提問引導策略，能夠幫助教師更好地激發學生的學習興趣，提高學生的課堂參與積極性，培養學生的思維能力。1.3研究方法與創新點為深入探究小學數學名師公開課的提問特點，本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地剖析這一教育現象。案例分析法是本研究的重要方法之一。通過精心選取具有代表性的小學數學名師公開課案例，如吳正憲、華應龍等名師的經典課例，對其課堂提問環節進行詳細的記錄和深入的分析。在分析吳正憲老師的《分數的初步認識》公開課時，仔細梳理她在各個教學環節的提問內容、提問方式以及學生的回答情況，從中總結出具有普遍性和規律性的提問特點。這種方法能夠使研究更加具體、生動，貼近實際教學情境，為后續的分析提供豐富的素材。觀察法也是本研究的重要手段。在觀看名師公開課視頻時，運用觀察量表，對教師提問的數量、頻率、問題類型、叫答方式等進行細致的觀察和記錄。在觀察過程中，關注教師提問的時機，是在導入環節、講解環節還是練習環節；關注教師對不同認知水平問題的分布，是側重于基礎知識的考查，還是更注重思維能力的培養；關注教師叫答方式的選擇，是傾向于個別提問、小組提問還是全班齊答。通過系統的觀察和記錄，為量化分析提供可靠的數據支持。此外，本研究還采用了訪談法。對參與公開課的名師、學生以及觀摩教師進行訪談，了解他們對課堂提問的看法和感受。與名師交流，了解他們在設計問題時的思考和意圖，以及如何根據學生的回答進行有效的引導和反饋；與學生交流，了解他們對教師提問的理解和接受程度，以及提問對他們學習的促進作用；與觀摩教師交流，了解他們從名師公開課提問中獲得的啟示和借鑒。訪談法能夠從多個角度獲取信息，深入挖掘課堂提問背后的教育理念和教學策略。本研究的創新點主要體現在研究視角和對教學實踐的啟示上。從研究視角來看，本研究聚焦于小學數學名師公開課這一特定場景，將名師的提問行為作為研究對象，通過多維度的分析，揭示其提問特點和規律。這種研究視角具有獨特性，能夠為小學數學教學研究提供新的思路和方法。目前關于小學數學課堂提問的研究大多是針對普通課堂，對名師公開課的深入研究相對較少，本研究填補了這一領域的空白。在對教學實踐的啟示方面，本研究不僅總結了小學數學名師公開課提問的特點，還提出了具有針對性的教學建議。通過對名師提問策略的分析，為廣大小學數學教師提供了可借鑒的經驗和方法，幫助他們改進課堂提問方式，提高提問質量，從而提升教學效果。本研究還強調了提問在培養學生思維能力和創新能力方面的重要作用，為教師在教學中如何引導學生積極思考、主動探究提供了有益的參考。二、小學數學課堂提問理論基礎2.1課堂提問的概念與內涵課堂提問是教師在教學過程中運用提出問題的方式，引導學生思考、促進師生互動、檢查學習效果、鞏固知識和培養學生思維能力的一種教學行為方式。它不僅僅是簡單地提出問題讓學生回答，更是一種精心設計的教學策略，是教學活動的重要組成部分。課堂提問具有多重內涵，首先是溝通與互動。課堂提問搭建起了師生之間溝通交流的橋梁，使教師能夠及時了解學生的學習狀況和思維動態，學生也能通過回答問題表達自己的想法和困惑，促進師生之間的情感交流和思想碰撞。在教授小學數學“三角形的內角和”一課時，教師提問：“同學們，我們已經知道三角形有三個角，那你們猜猜三角形的三個內角加起來會是多少度呢？”這個問題引發了學生的思考和討論，學生們紛紛發表自己的看法，課堂氣氛變得活躍起來，師生之間的互動也更加緊密。其次，課堂提問具有啟發思維的內涵。通過巧妙設計的問題，能夠激發學生的好奇心和求知欲，引導學生積極思考，培養學生的邏輯思維、創新思維和批判性思維能力。在講解數學應用題時，教師可以提問：“我們已經知道了這個問題的這些條件，那從不同的角度思考，我們還能發現哪些隱藏的信息呢？”這樣的問題能夠啟發學生從多個角度去分析問題，拓展學生的思維廣度和深度。課堂提問還具備反饋與評價的內涵。教師通過學生對問題的回答，了解學生對知識的掌握程度、理解水平和學習中存在的問題，從而及時調整教學策略和方法，進行有針對性的指導。同時，教師對學生回答的評價，也能讓學生了解自己的學習成果，明確努力的方向。在學生回答完問題后，教師可以給予肯定的評價：“你的思路非常清晰，回答得很準確，繼續保持！”或者提出建設性的意見：“你的想法很有創意，但是在計算過程中出現了一點小錯誤，我們一起來看看問題出在哪里。”這種反饋和評價能夠激勵學生更加積極地參與學習。課堂提問也是知識傳遞與鞏固的重要手段。教師通過提問，可以引導學生回顧已學知識，引出新知識，幫助學生建立知識之間的聯系，加深對知識的理解和記憶。在學習“小數的加減法”時，教師可以先提問學生整數加減法的計算方法，然后再引導學生思考小數加減法與整數加減法的異同，從而順利地導入新知識的學習。在課堂練習環節，教師通過提問，讓學生運用所學知識解決問題，進一步鞏固所學內容。2.2有效提問的標準與原則有效提問是實現高質量數學教學的關鍵，其具有明確的標準與遵循的原則。有效提問應能夠激發學生的思維，促使學生深入思考問題，培養學生的邏輯思維、批判性思維和創新思維能力。在學習“圓柱的體積”時，教師提問：“我們已經知道了長方體體積的計算方法，那如何將圓柱轉化為我們熟悉的立體圖形來計算它的體積呢？”這個問題引導學生積極思考圓柱與長方體之間的聯系，通過想象、推理等思維活動，找到解決問題的方法，從而提升思維能力。有效提問要符合學生的認知水平，既不能過于簡單讓學生覺得毫無挑戰性，也不能過于復雜使學生無從下手。問題應處于學生的最近發展區，讓學生在已有知識和經驗的基礎上，通過努力能夠回答出來。在教授“分數的加減法”時，如果學生剛剛掌握了同分母分數加減法，教師提問：“異分母分數加減法與同分母分數加減法有什么不同？我們應該如何計算異分母分數加減法？”這樣的問題基于學生已有的同分母分數加減法知識，又引導學生去探索新的知識領域，符合學生的認知發展規律。有效提問還應具有明確的目標，能夠圍繞教學內容的重點和難點展開，幫助學生理解和掌握核心知識。在“三角形的分類”教學中，重點是讓學生掌握不同類型三角形的特征，教師提問：“如何根據三角形角的大小來對三角形進行分類？”“等邊三角形和等腰三角形有什么區別和聯系？”這些問題直接指向教學重點，能夠引導學生聚焦關鍵知識，加深對三角形分類的理解。針對性原則是有效提問的重要原則之一。教師應根據教學目標、教學內容和學生的實際情況設計問題，使問題具有明確的指向性。在復習“平面圖形的周長和面積”時，針對學生容易混淆周長和面積概念的問題，教師可以提問：“周長和面積分別表示的是什么？它們的計算方法有什么不同？”通過這樣有針對性的問題，幫助學生澄清模糊概念，強化對知識的理解。啟發性原則要求教師的提問能夠啟發學生的思維，引導學生主動思考、積極探索。教師可以通過設置懸念、創設情境等方式，激發學生的好奇心和求知欲，讓學生在思考和探索中獲取知識。在“雞兔同籠”問題的教學中，教師可以這樣提問：“雞和兔關在同一個籠子里，從上面數有8個頭，從下面數有26只腳，雞和兔各有幾只呢？大家可以先想一想，如果全是雞或者全是兔，腳的數量會發生怎樣的變化？”通過這樣的啟發式提問，引導學生運用假設法去思考問題，培養學生的邏輯思維能力。層次性原則體現為問題的設計應由淺入深、由易到難，逐步引導學生深入思考。在“小數乘法”的教學中，教師可以先提問：“0.5×3等于多少？這是運用了什么運算規則？”幫助學生鞏固小數乘整數的基本計算方法；接著提問：“0.3×0.4的積是幾位小數？為什么？”引導學生思考小數乘法中積的小數位數的確定方法；最后提問：“在計算小數乘法時，我們是如何將小數乘法轉化為整數乘法的？”讓學生從更高層次上理解小數乘法的計算原理。通過這樣具有層次性的問題，滿足不同層次學生的學習需求，使每個學生都能在原有基礎上得到發展。開放性原則倡導教師提出一些具有開放性的問題，答案不唯一，鼓勵學生從不同角度思考問題，培養學生的發散思維和創新能力。在“圖形的運動”教學中，教師提問：“用平移、旋轉和軸對稱的方法，如何設計一個美麗的圖案？”這個問題沒有固定的答案，學生可以發揮自己的想象力和創造力，運用不同的圖形運動方式設計出各種各樣的圖案，充分激發學生的創新思維。2.3提問對學生學習的影響機制小學數學課堂提問對學生學習具有多方面的影響機制，它猶如一把鑰匙，開啟了學生知識探索與思維發展的大門。通過提問，能夠有效激發學生的學習興趣，使學生從被動接受知識轉變為主動探索知識。當教師在課堂上提出一個有趣且富有挑戰性的問題時，就像在學生心中種下了一顆好奇的種子，促使他們積極主動地去尋找答案。在學習“圖形的認識”時，教師提問：“生活中哪些物體的形狀是三角形？為什么這些物體要設計成三角形的形狀呢？”這樣的問題將數學知識與生活實際緊密聯系起來，引發學生的好奇心，讓他們主動觀察生活中的物體，思考三角形的特性，從而激發學生對數學學習的興趣，使他們更加積極地參與到課堂學習中。提問在促進學生思維發展方面也發揮著關鍵作用。根據皮亞杰的認知發展理論，小學生正處于具體運算階段向形式運算階段過渡的時期，這個階段的學生需要通過具體的問題和情境來發展邏輯思維能力。教師在課堂上提出的問題可以引導學生進行分析、綜合、比較、抽象和概括等思維活動。在教授“數學應用題”時，教師提問：“這道題中已知條件有哪些？要求的問題是什么？我們可以通過什么方法來解決這個問題？”這些問題引導學生對題目進行分析，找出已知條件和問題之間的關系，從而培養學生的邏輯思維能力。提問還可以激發學生的創造性思維。開放性的問題能夠讓學生從不同的角度思考問題，提出獨特的見解。在“數學實踐活動”中，教師提問：“用給定的材料，你能設計出哪些不同的數學模型？”這樣的問題鼓勵學生發揮想象力，嘗試不同的方法和思路，培養學生的創新思維和發散思維能力。提問對學生能力提升的影響也不容忽視。通過回答問題，學生能夠鍛煉自己的語言表達能力，學會用清晰、準確的語言表達自己的想法和觀點。在課堂上，學生需要組織語言，將自己的思考過程和答案有條理地表達出來，這有助于提高他們的語言表達能力和邏輯思維能力。提問還能培養學生的問題解決能力。在面對教師提出的問題時，學生需要運用所學知識，分析問題、尋找解決問題的方法，并最終解決問題。這個過程中，學生的問題解決能力得到了鍛煉和提高。在學習“數學計算”時，教師提問：“計算這道題時，你遇到了什么困難？你是如何解決的？”通過這樣的問題，引導學生思考解決問題的過程，培養學生的問題解決能力和應變能力。三、小學數學名師公開課案例選取與分析框架3.1案例選取的依據與過程為了深入研究小學數學名師公開課的提問特點，本研究在案例選取上遵循了嚴格的依據與科學的過程。在依據方面，知名度是重要的考量因素之一。知名度高的名師往往在教學領域積累了豐富的經驗，他們的教學理念和方法得到了廣泛的認可和推崇。例如吳正憲老師，她是小學數學教育領域的領軍人物，其教學風格獨特，注重培養學生的數學思維和情感體驗，在全國范圍內享有盛譽。華應龍老師同樣如此，他以其深刻的教學思考和創新的教學方法，深受廣大師生的喜愛和尊敬。選擇他們的公開課案例，能夠獲取更具代表性和價值的研究資料。教學風格多樣性也是案例選取的關鍵依據。不同的名師具有不同的教學風格，這種多樣性能夠為研究提供豐富的視角。有的名師擅長情境創設，通過生動有趣的情境激發學生的學習興趣；有的名師注重啟發式教學，通過巧妙的提問引導學生自主思考；還有的名師強調小組合作學習，培養學生的合作能力和團隊精神。選取具有不同教學風格的名師公開課案例，能夠全面地揭示小學數學名師公開課提問的特點和規律，為教師提供更廣泛的借鑒。公開課主題的覆蓋范圍也不容忽視。本研究力求涵蓋小學數學的各個知識領域，包括數與代數、圖形與幾何、統計與概率等。在數與代數領域，選取關于整數、小數、分數等知識的公開課案例，研究名師在這些內容教學中的提問特點；在圖形與幾何領域，選擇有關圖形的認識、周長、面積、體積等方面的公開課，分析名師如何通過提問引導學生理解圖形的性質和特征；在統計與概率領域，挑選涉及數據收集、整理、分析以及概率初步認識的公開課，探討名師在這一領域教學中的提問策略。通過全面覆蓋不同的知識領域，確保研究結果的普遍性和適用性。在案例選取的過程中，首先廣泛收集各類小學數學名師公開課的資料。通過網絡平臺，如教育資源網站、在線教育平臺等，獲取大量的公開課視頻；同時，查閱教育期刊、書籍等文獻資料，了解名師公開課的相關報道和教學實錄。對收集到的資料進行初步篩選，根據知名度、教學風格和公開課主題等依據，挑選出符合要求的公開課。然后，進一步深入分析這些公開課的內容，包括教學目標、教學過程、提問環節等，最終確定了吳正憲老師的《分數的初步認識》、華應龍老師的《圓的認識》、賁友林老師的《解決問題的策略》等作為研究案例。選擇《分數的初步認識》，是因為分數作為數概念的重要擴展，對于小學生來說具有一定的抽象性，研究名師在這節課中的提問方式，能夠了解如何幫助學生建立分數的概念；《圓的認識》涉及到圖形的特征和性質，通過分析這節課的提問，可探究名師如何引導學生理解圓的獨特性質；《解決問題的策略》則聚焦于數學思維和方法的培養，研究其提問特點有助于掌握如何培養學生運用策略解決問題的能力。3.2分析框架的構建為了全面、深入地剖析小學數學名師公開課的提問特點，本研究從多個維度構建了分析框架，這些維度相互關聯、相互補充，共同揭示了課堂提問的豐富內涵和作用。提問數量與頻率是分析的基礎維度之一。通過精確統計每節公開課中教師提問的總數，以及在不同教學環節，如導入、新授、練習、總結等階段的提問數量，能夠清晰地了解教師對課堂節奏的把控。在導入環節，適當增加提問頻率，能夠快速吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，為新知識的學習做好鋪墊；而在練習環節，提問數量則可能相對減少，讓學生有更多時間進行自主思考和練習。在吳正憲老師的《分數的初步認識》公開課中，導入環節提問較為頻繁，通過一系列生動有趣的問題，如“同學們，在生活中你們有沒有遇到過分東西的情況呢？是怎么分的呀？”迅速將學生的注意力吸引到課堂上，為引出分數的概念做了良好的鋪墊；而在練習環節，吳老師則更多地是針對學生的練習情況進行個別指導和提問，提問數量相對較少，給予學生充分的自主練習時間。問題類型維度將問題分為事實性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。事實性問題主要考查學生對基礎知識的記憶，如“三角形有幾條邊？”理解性問題要求學生理解知識的內涵，如“你能解釋一下分數的意義嗎？”應用性問題注重知識的實際應用，“在生活中，哪些地方會用到百分數呢？”分析性問題引導學生分析問題的結構和要素，“從這道應用題中，你能分析出已知條件和所求問題之間的關系嗎？”綜合性問題要求學生綜合運用多種知識解決問題，“請你設計一個方案，運用所學的圖形知識，制作一個既美觀又實用的包裝盒。”評價性問題則讓學生對事物進行價值判斷，“你認為這個同學解決問題的方法怎么樣？”通過對不同類型問題數量和比例的分析，可以了解教師對學生不同能力的培養側重點。在華應龍老師的《圓的認識》公開課中，理解性問題和分析性問題占比較大，華老師通過提問“為什么車輪要設計成圓形呢？”引導學生深入理解圓的特征，又通過“從圓的周長公式推導過程中，你能分析出哪些數學思想方法？”培養學生的分析能力，體現了對學生思維能力培養的重視。問題的認知水平是分析框架的關鍵維度。借鑒布魯姆的教育目標分類理論，將問題的認知水平分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次。在小學數學教學中，不同認知水平的問題對學生的思維發展具有不同的促進作用。在賁友林老師的《解決問題的策略》公開課中，教師會提出一系列具有不同認知水平的問題。在課程開始時，通過“我們之前學過哪些解決問題的策略？”這樣的識記層次問題，幫助學生回顧已有的知識；接著提出“這個問題可以運用我們學過的哪種策略來解決？”這類理解層次問題，引導學生理解問題與所學策略之間的聯系；在學生嘗試解決問題后，提問“請你分析一下你解決問題的思路，為什么選擇這種策略？”這屬于分析層次問題，促使學生對自己的解題過程進行反思和分析，培養學生的邏輯思維能力。提問對象維度關注教師提問時對學生個體、小組或全班的選擇。分析教師是傾向于提問成績較好的學生、成績中等的學生還是成績較差的學生，以及不同類型學生在課堂提問中的參與度。了解教師在不同教學環節，如講解新知識、小組討論、課堂練習等，對提問對象的選擇策略。在小組討論環節，教師可能會選擇小組代表回答問題，以了解小組討論的結果和思路；而在講解新知識時，可能會更多地提問不同層次的學生，以檢驗學生對知識的理解程度。在某節名師公開課中，教師在講解數學概念時，會有意識地提問成績中等和成績較差的學生，通過他們的回答了解學生對概念的掌握情況，及時調整教學進度和方法；在小組合作探究環節，教師會讓小組代表匯報小組討論的結果，促進小組之間的交流和學習。提問方式維度涵蓋了多種提問形式，如直接提問、追問、引導性提問、啟發性提問、開放式提問和封閉式提問等。直接提問是最常見的方式，如“這個問題的答案是什么？”追問是在學生回答的基礎上進一步提問，以深入挖掘學生的思維，“你是怎么得出這個結論的？還有其他方法嗎？”引導性提問通過逐步引導，幫助學生找到解決問題的思路，“我們已經知道了這個條件，那接下來可以從哪個角度思考呢？”啟發性提問則激發學生的思考，“看到這個問題，你聯想到了我們學過的哪些知識？”開放式提問沒有固定答案，鼓勵學生發揮想象力和創造力，“對于這個數學問題，你能想出幾種不同的解決方法？”封閉式提問答案較為明確，用于快速檢驗學生對基礎知識的掌握，“這個算式的結果是整數嗎？”分析教師在不同教學情境下對提問方式的運用，以及不同提問方式對學生思維和課堂互動的影響。在教授數學應用題時，教師可能會先通過直接提問了解學生對題目條件的理解，然后運用引導性提問和啟發性提問，幫助學生分析問題、找到解題思路；在課堂討論環節，教師會采用開放式提問，鼓勵學生發表不同的觀點和想法，激發學生的思維碰撞。提問技巧維度考察教師在提問過程中的語言表達、提問時機的把握、問題的組織與呈現等方面的技巧。教師的語言表達應簡潔明了、生動有趣，能夠吸引學生的注意力。提問時機的把握至關重要，過早或過晚提問都可能影響教學效果。問題的組織與呈現應具有邏輯性和層次性，由淺入深，逐步引導學生深入思考。在課堂上，當學生對某個知識點出現困惑時，教師應及時抓住時機提問，引導學生思考，幫助他們解決困惑；在設計問題時，教師會將復雜的問題分解成幾個小問題，逐步引導學生解決，如在講解“圓柱的表面積”時，教師會先提問“圓柱的表面由哪些部分組成？”讓學生對圓柱的表面有初步的認識，再提問“如何計算圓柱每個部分的面積？”引導學生深入思考圓柱表面積的計算方法。候答時間與反饋方式維度同樣不容忽視。候答時間是指教師提出問題后，等待學生回答的時間。合理的候答時間能夠讓學生有足夠的時間思考問題，提高回答的質量。反饋方式包括肯定、鼓勵、糾正、引導等。教師應根據學生的回答情況，給予及時、恰當的反饋，以增強學生的學習信心，促進學生的學習。在學生回答正確時，教師給予肯定和鼓勵，“你的回答非常準確，思路也很清晰，繼續保持！”當學生回答錯誤時，教師不是直接否定，而是通過引導和啟發，幫助學生找到錯誤的原因，“你這個思路很有創意，但是在某個地方出現了一點小偏差，我們一起來看看問題出在哪里。”在某節公開課中，教師提出一個較難的問題后，給學生留出了30秒的候答時間，讓學生充分思考；當學生回答后，教師先肯定了學生的積極思考和回答中的亮點，然后針對學生回答中的不足進行了詳細的講解和引導，使學生對問題有了更深入的理解。四、小學數學名師課堂提問特點分析4.1提問數量與頻率把控小學數學名師在公開課中的提問數量與頻率把控獨具特色，與普通教師存在明顯差異。通過對多個名師公開課案例的詳細統計與分析，發現名師的提問數量并非越多越好，而是根據教學目標、教學內容和學生的實際情況進行精心設計。在吳正憲老師的《分數的初步認識》公開課中，整節課提問數量為35次，在不同教學環節分布合理。導入環節提問5次，新授環節提問20次，練習環節提問8次，總結環節提問2次。這種分布體現了吳老師對教學節奏的精準把握，導入環節通過適度提問，激發學生興趣，快速吸引學生注意力，為新知識的學習做好鋪墊；新授環節增加提問數量，引導學生深入思考，理解分數的概念和意義；練習環節提問旨在檢驗學生對知識的掌握程度，及時給予指導；總結環節的提問幫助學生梳理知識，強化記憶。對比普通教師，部分普通教師在教學中可能存在提問數量過多或過少的情況。有些教師為了填充課堂時間，頻繁提問一些簡單瑣碎的問題，導致學生思維得不到有效鍛煉，課堂節奏拖沓；而有些教師提問數量過少，學生參與度低，無法充分發揮課堂提問的作用。在一項針對普通教師的課堂觀察研究中，發現部分教師在一節40分鐘的數學課上提問超過60次，其中大部分問題屬于簡單的事實性問題，如“這個圖形是不是三角形？”“2加3等于幾？”等，這些問題缺乏啟發性，學生只需簡單回答“是”或“不是”“等于5”，無法激發學生深入思考。另一部分教師提問次數不足20次，整節課以教師講授為主，學生被動接受知識，課堂氣氛沉悶，學生的學習積極性和主動性得不到充分調動。名師能夠依據教學節奏和學生反應巧妙地把控提問頻率。在教學的關鍵節點，如概念引入、定理推導、方法總結等環節，名師會增加提問頻率，引導學生積極思考，突破教學重難點。在華應龍老師的《圓的認識》公開課中，當引入圓的概念時，華老師連續提問：“生活中哪些物體是圓形的？”“為什么車輪要設計成圓形，而不是方形或其他形狀？”“圓形有什么獨特的性質使得它在生活中有如此廣泛的應用？”通過這一系列緊密相連的問題，引導學生從生活實例出發，深入思考圓的特征，激發學生的探究欲望。當學生對某個問題理解困難或出現困惑時，名師會放慢提問節奏，給予學生足夠的思考時間，并通過追問、引導等方式幫助學生理清思路。在賁友林老師的《解決問題的策略》公開課中，有一道應用題學生理解起來有難度，賁老師先提出問題讓學生思考，發現學生回答存在困難時，并沒有急于給出答案，而是進一步提問：“題目中給出的這些條件之間有什么聯系？”“我們可以從哪個條件入手來解決這個問題？”通過這樣逐步引導，幫助學生找到解決問題的思路，提高學生的思維能力。4.2提問類型的多樣化小學數學名師在公開課中展現出提問類型多樣化的顯著特點，通過巧妙運用不同類型的問題，全面激發學生的思維，促進學生對數學知識的深入理解和掌握。這種多樣化的提問方式，猶如一把把精準的鑰匙，開啟了學生通往數學知識殿堂的不同大門，使學生在各個方面都能得到充分的鍛煉和發展。4.2.1記憶性提問的適度運用記憶性提問在小學數學教學中具有不可或缺的基礎作用，它主要聚焦于對學生基礎知識和基本技能的考查，旨在幫助學生鞏固已學的數學概念、公式、定理等內容。在華應龍老師的《圓的認識》公開課中，華老師巧妙地運用記憶性提問，在課程的起始階段，他提問：“同學們，我們之前學過哪些平面圖形呀？”學生們紛紛踴躍回答，列舉出長方形、正方形、三角形等圖形。這一提問看似簡單，卻有效地喚起了學生對已學平面圖形知識的記憶，為接下來學習圓的相關知識奠定了基礎。在講解圓的周長公式時，華老師提問：“我們學過的圓的周長公式是什么？”通過這樣的提問，強化了學生對圓周長公式的記憶，確保學生能夠準確掌握這一重要的數學公式。華老師在運用記憶性提問時，時機把握得恰到好處。在新知識引入之前，通過記憶性提問復習相關的舊知識，能夠幫助學生建立知識之間的聯系，順利地實現知識的遷移。在講解圓的面積公式推導過程時，華老師先提問：“我們在推導平行四邊形面積公式時，采用了什么方法？”引導學生回憶起將平行四邊形轉化為長方形來推導面積公式的方法，從而啟發學生思考能否運用類似的轉化方法來推導圓的面積公式。在知識鞏固階段，適時的記憶性提問可以幫助學生強化記憶，加深對知識點的理解。在課堂練習環節，華老師針對圓的半徑、直徑、周長、面積等概念和公式，進行了一系列的記憶性提問，如“已知圓的半徑為5厘米，它的直徑是多少？周長是多少？面積是多少？”通過這些問題，讓學生在實際運用中鞏固對知識的記憶。華老師在記憶性提問的數量上也把控得十分精準。他并非大量機械地進行記憶性提問，而是根據教學內容和學生的實際情況，合理安排提問數量。在《圓的認識》這節課中，記憶性提問約占總提問數量的20%，既保證了學生對基礎知識的鞏固，又不會讓學生感到枯燥乏味，充分體現了記憶性提問在教學中的適度運用原則。這種適度的運用，使記憶性提問成為了教學過程中的有力輔助工具，為學生更好地學習數學知識提供了堅實的保障。4.2.2理解性提問引導思考理解性提問在小學數學教學中扮演著極為關鍵的角色，它能夠深入檢驗學生對數學知識內涵和本質的理解程度，有力地促進學生思維的發展。在吳正憲老師的《分數的初步認識》公開課中，理解性提問的運用可謂精妙絕倫。吳老師在引入分數概念后，提問：“把一個蘋果平均分成4份，每份是它的幾分之一？這里的‘平均分’是什么意思呢？”這個問題引導學生深入思考分數的意義，使學生明白只有在平均分的情況下，才能用分數來表示其中的一份或幾份。學生們積極思考，紛紛發表自己的看法，有的學生回答：“每份是它的四分之一，平均分就是要分得一樣多。”通過這樣的理解性提問，學生對分數的概念有了更清晰、更深入的理解。在講解分數的大小比較時，吳老師又提問：“二分之一和四分之一哪個大？你是怎么想的？”這個問題促使學生運用所學的分數知識，從不同角度去思考分數大小比較的方法。有的學生通過畫圖的方式，直觀地比較出二分之一大于四分之一；有的學生則從分數的意義出發，解釋說：“把一個物體平均分成的份數越少，每份就越大，所以二分之一大于四分之一。”吳老師通過這一理解性提問，激發了學生的思維活力，讓學生在思考和交流中深化了對分數大小比較方法的理解，培養了學生的邏輯思維能力。從學生的反應來看，理解性提問極大地激發了學生的思考熱情。在課堂上，學生們積極參與討論，主動舉手發言，思維處于高度活躍的狀態。他們不僅能夠準確地回答問題，還能夠提出自己的疑問和見解，展現出對數學知識的濃厚興趣和深入探究的精神。這種積極的課堂氛圍，充分體現了理解性提問在引導學生思考、促進學生對知識理解方面的重要作用。理解性提問就像一把鑰匙，打開了學生思維的大門，讓學生在數學知識的海洋中自由遨游，不斷探索和發現數學的奧秘。4.2.3應用型提問聯系實際應用型提問在小學數學教學中具有重要的價值，它能夠緊密地將數學知識與生活實際有機聯系起來，顯著提高學生運用數學知識解決實際問題的能力。在賁友林老師的《解決問題的策略》公開課中，應用型提問的運用得到了充分的體現。賁老師創設了這樣一個生活情境：“同學們，周末你們和爸爸媽媽一起去超市購物，現在超市正在進行促銷活動，滿100元減20元。你們購買了一些商品，價格分別是35元、48元、27元，那么你們實際需要支付多少錢呢？”這個問題一提出，就立刻吸引了學生的注意力，激發了他們的興趣。學生們紛紛運用所學的數學知識，進行思考和計算。在解決這個問題的過程中，學生們需要綜合運用加法和減法的知識，先計算出商品的總價：35+48+27=110（元），然后再根據促銷活動的規則，計算出實際需要支付的金額：110-20=90（元）。通過這樣的應用型提問，學生們深刻地體會到數學知識在生活中的實際應用價值，學會了如何將抽象的數學知識運用到具體的生活情境中，提高了學生解決實際問題的能力。從教學效果來看，應用型提問取得了顯著的成效。學生們在解決實際問題的過程中，不僅鞏固了所學的數學知識，還提高了分析問題和解決問題的能力。他們學會了從數學的角度去思考生活中的問題，運用數學方法去解決問題，培養了學生的數學應用意識和實踐能力。這種教學方式也讓學生感受到數學的實用性和趣味性，增強了學生學習數學的動力和信心。應用型提問就像一座橋梁，連接了數學知識與生活實際，讓學生在解決實際問題的過程中，更好地理解和掌握數學知識，同時也提高了學生的綜合素質。4.2.4創造性提問激發創新創造性提問在小學數學教學中對于激發學生的創新思維具有不可替代的重要作用，它能夠為學生營造廣闊的思維空間，鼓勵學生大膽創新，培養學生的創新意識和創新能力。在張齊華老師的《認識軸對稱圖形》公開課中，創造性提問的巧妙運用充分激發了學生的創新思維。張老師在學生認識了軸對稱圖形的基本特征后，提問：“同學們，我們已經知道了什么是軸對稱圖形，那你們能不能發揮自己的想象力，利用手中的紙和剪刀，創造出一個獨特的軸對稱圖形呢？并且想一想，你是如何保證你創作的圖形是軸對稱圖形的？”這個問題激發了學生的創作熱情，學生們紛紛動手操作，有的學生剪出了美麗的蝴蝶形狀，有的學生剪出了精致的花朵形狀，還有的學生剪出了獨特的幾何圖形。在創作過程中，學生們積極思考，不斷嘗試，通過對折紙張、確定對稱軸等方法，確保自己創作的圖形是軸對稱圖形。在展示作品時，學生們不僅展示了自己創作的軸對稱圖形，還詳細闡述了自己的創作思路和保證圖形軸對稱的方法。有的學生說：“我把紙對折后，剪出了一個蝴蝶的一半，展開后就是一個完整的軸對稱的蝴蝶。”通過這樣的創造性提問和實踐活動，學生們的創新思維得到了充分的鍛煉和發展，他們在創作中不斷探索和嘗試，展現出了豐富的想象力和創造力。從學生的創新回答和教師的引導中，可以清晰地看到創造性提問的顯著效果。學生們的回答充滿了創意和個性，展示了他們獨特的思維方式和創新能力。教師在學生回答的過程中，給予了充分的肯定和鼓勵，同時也進行了適當的引導和點評，幫助學生進一步完善自己的想法。這種教學方式不僅激發了學生的創新思維，還培養了學生的自信心和表達能力，為學生的未來發展奠定了堅實的基礎。創造性提問就像一把火炬，點燃了學生創新思維的火花，讓學生在數學學習中不斷追求創新，展現出無限的創造力。4.2.5評價性提問培養批判思維評價性提問在小學數學教學中對于培養學生的批判思維具有至關重要的作用，它能夠引導學生對數學問題、解題方法、同學的回答等進行深入的分析和評價，促使學生學會理性思考，形成自己的獨立見解，提高學生的批判思維能力。在徐斌老師的《解決問題的策略——倒推》公開課中，評價性提問得到了巧妙的運用。在學生運用倒推策略解決了一個問題后，徐老師提問：“這位同學運用倒推的方法解決了這個問題，大家覺得他的解題思路清晰嗎？有沒有什么地方可以改進的呢？”這個問題引導學生對同學的解題過程進行評價和思考。學生們紛紛發表自己的看法，有的學生說：“他的思路很清晰，先從結果出發，一步一步倒推回去，很容易就找到了答案。”有的學生則提出：“他在計算過程中可以把每一步的思路寫得更詳細一些，這樣我們就能更好地理解了。”通過這樣的評價性提問，學生們不僅學會了從不同角度去分析和評價他人的解題方法，還能夠反思自己的解題過程，從而不斷完善自己的思維方式和解題策略。在課堂討論環節，徐老師又提出：“對于這道題，還有其他不同的解法嗎？如果有，你覺得哪種解法更簡便、更合理呢？”這個問題激發了學生的思考，學生們積極探索不同的解法，并對各種解法進行比較和評價。有的學生提出了一種新的解法，通過與其他同學的解法進行對比，大家一起討論哪種解法更具有優勢。在這個過程中，學生們學會了對不同的觀點和方法進行分析、判斷和評價，培養了學生的批判思維能力。評價性提問就像一面鏡子，讓學生在評價和反思中不斷提高自己的思維能力，學會理性思考，形成獨立的批判思維。4.3提問認知水平的層次遞進小學數學名師在公開課中展現出對提問認知水平層次遞進的精妙把握，這是他們教學藝術的重要體現。以吳正憲老師的《分數的初步認識》公開課為例，在課程開始時，吳老師提出：“同學們，在生活中你們有沒有分東西的經歷呀？是怎么分的呢？”這屬于識記層次的問題，主要是喚起學生已有的生活經驗，讓學生回憶起日常生活中與“分”相關的場景，為后續學習分數的概念奠定基礎。學生們紛紛踴躍發言，分享自己分水果、分玩具等經歷，課堂氣氛頓時活躍起來。隨著課程的推進，吳老師進入到理解層次的提問。她拿出一個蘋果模型，提問：“把這個蘋果平均分成4份，每份是它的幾分之一呢？這里的‘平均分’又是什么意思呢？”這個問題引導學生深入理解分數的意義，學生們通過思考和討論，明白只有在平均分的情況下，才能用分數來表示其中的一份或幾份，從而對分數的概念有了更深刻的理解。有的學生回答：“每份是它的四分之一，平均分就是要分得一樣多。”吳老師對學生的回答給予肯定，并進一步引導學生思考其他平均分的情況，強化學生對分數意義的理解。在學生掌握了分數的基本概念后，吳老師提出了應用層次的問題：“如果有8個蘋果，要平均分給4個小朋友，每個小朋友能得到幾個蘋果？用分數怎么表示呢？”這個問題要求學生運用所學的分數知識解決實際問題，學生們通過計算和思考，得出每個小朋友能得到2個蘋果，用分數表示為四分之二。吳老師通過這樣的應用層次提問，讓學生體會到分數在實際生活中的應用，提高了學生運用知識解決問題的能力。為了進一步培養學生的思維能力，吳老師還提出了分析層次的問題：“二分之一和四分之一哪個大？你是怎么想的？”這個問題引導學生對分數進行分析和比較，學生們從不同角度思考分數大小比較的方法，有的學生通過畫圖的方式，直觀地比較出二分之一大于四分之一；有的學生則從分數的意義出發，解釋說：“把一個物體平均分成的份數越少，每份就越大，所以二分之一大于四分之一。”通過這樣的分析層次提問，學生的思維得到了進一步的拓展和深化。在課程接近尾聲時，吳老師提出了綜合性的問題：“請你用不同的方式表示出三分之一，看誰的方法最多。”這個問題要求學生綜合運用所學的知識和技能，從多個角度去思考和解決問題。學生們有的用折紙的方法，將一張紙平均分成3份，其中的一份表示三分之一；有的用畫圖的方法，畫一個圓形，將其平均分成3份，其中一份涂上顏色表示三分之一；還有的學生用算式的方式，1÷3=1/3來表示三分之一。通過這個綜合性問題，學生的知識得到了整合和升華，創新思維也得到了鍛煉。這種從低到高認知水平的提問設計，符合學生的認知發展規律，能夠逐步引導學生深入思考，激發學生的學習興趣和主動性。它就像一把梯子，讓學生沿著這架梯子，一步一步地攀登知識的高峰，不斷提升自己的思維能力和學習能力，從對知識的簡單記憶，逐步過渡到對知識的深入理解、應用、分析和綜合，實現知識的深化與拓展。4.4提問對象的全面兼顧小學數學名師在公開課中十分注重提問對象的全面兼顧，他們通過多種方式確保不同層次的學生都能積極參與到課堂互動中來，使每個學生都能在課堂提問中有所收獲。在賁友林老師的《解決問題的策略》公開課上，這種全面兼顧體現得淋漓盡致。賁老師在課堂提問時，會充分考慮到不同層次學生的學習水平和能力差異。對于基礎概念和簡單問題，他常常提問那些學習成績相對較弱的學生，給予他們展示自己的機會，幫助他們樹立學習的信心。在講解“倒推策略”的基本概念時，賁老師提問一位平時學習稍顯吃力的學生：“什么是倒推策略呢？能不能用自己的話簡單說一說？”這位學生在老師的鼓勵下，認真思考后回答：“就是從結果往回推，找到原來的情況。”賁老師及時給予肯定：“回答得非常棒，你對倒推策略的理解很準確！”通過這樣的提問，讓基礎薄弱的學生也能跟上課堂節奏，積極參與到學習中。對于一些具有一定難度和挑戰性的問題，賁老師則會選擇提問中等水平的學生，引導他們進一步思考，提升思維能力。在運用倒推策略解決實際問題的環節，賁老師提出一個稍有難度的問題：“現在有一個問題，小明原來有一些郵票，他先給了小紅一半多2張，然后自己又買了5張，現在有15張郵票，那么小明原來有多少張郵票呢？大家先思考一下，然后請一位同學來說說解題思路。”賁老師請了一位中等水平的學生回答，這位學生經過思考，回答道：“我們可以從現在的15張郵票開始倒推，先減去后來買的5張，得到10張，然后再把給小紅多的2張加回來，就是12張，這12張就是原來郵票的一半，所以原來有24張郵票。”賁老師對這位學生的回答進行了詳細的點評，既肯定了他的正確思路，又指出了可以進一步優化的地方，幫助中等水平的學生在解決問題的過程中不斷提升思維能力。對于學有余力的優秀學生，賁老師會提出一些拓展性和開放性的問題，激發他們的創新思維，挖掘他們的學習潛力。在課堂的拓展環節，賁老師提問：“如果將這個問題中的條件進行一些變化，比如小明給小紅的郵票數量變成一半少3張，其他條件不變，那么解題思路會有什么不同呢？請同學們思考一下，然后和小組同學討論討論。”在小組討論后，賁老師請一位優秀學生代表小組發言，這位學生回答：“和之前的思路類似，還是從結果倒推，但是在給小紅郵票這一步，因為是一半少3張，所以倒推的時候要先加上3張，再乘以2，得到原來的郵票數量。”賁老師對這位學生的回答給予了高度評價，并引導其他學生進一步思考不同條件變化下的解題策略，拓寬了全體學生的思維視野。通過對賁友林老師公開課的分析可以看出，小學數學名師在提問對象的選擇上具有很強的針對性和全面性。他們關注每一位學生的發展，根據學生的實際情況提出不同層次的問題，讓每個學生都能在課堂提問中找到自己的位置，積極參與到課堂互動中，從而促進全體學生的共同發展。這種全面兼顧的提問方式，充分體現了以學生為中心的教育理念，為提高小學數學課堂教學質量提供了有力的保障。4.5提問方式的靈活多變4.5.1直問與曲問結合直問和曲問是小學數學課堂提問中兩種重要的方式，它們各自具有獨特的特點和效果。直問是指教師直接提出問題，要求學生直接回答，問題的指向明確，答案相對固定。例如，在教授“三角形的內角和”時，教師直接提問：“三角形的內角和是多少度？”這種提問方式能夠快速地檢驗學生對知識點的掌握情況，讓學生直接運用所學知識進行回答，有助于強化學生對基礎知識的記憶。曲問則是一種較為委婉、含蓄的提問方式，教師不直接提出問題的核心，而是通過迂回、間接的方式引導學生思考，激發學生的思維。在同樣的“三角形的內角和”教學中，教師可以這樣曲問：“我們知道三角形有三個角，現在有一個三角形，其中兩個角分別是30度和60度，那第三個角是多少度呢？你是怎么想的？”這個問題并沒有直接問三角形內角和是多少，而是通過具體的角度數值，引導學生運用三角形內角和的知識進行思考和計算，從而讓學生在解決問題的過程中，更加深入地理解三角形內角和的概念。小學數學名師在公開課中善于根據教學內容和學生的實際情況，巧妙地將直問與曲問結合起來。在教學新知識的導入環節，名師常常運用直問來吸引學生的注意力，快速切入主題。在教授“認識分數”時，教師直問：“同學們，今天我們要學習一個新的數學概念——分數，你們在生活中見過分數嗎？”這個直問直接引出了本節課的教學內容，同時也激發了學生的興趣，讓學生迅速進入學習狀態。而在知識的講解和深入探究環節，名師則更多地運用曲問來引導學生思考，培養學生的思維能力。在講解分數的意義時，教師曲問：“把一個蘋果平均分給4個小朋友，每個小朋友得到的蘋果是整個蘋果的幾分之一呢？如果把這個蘋果平均分給8個小朋友，每個小朋友得到的又是幾分之一呢？這兩種分法有什么不同和相同之處呢？”通過這一系列的曲問，教師引導學生逐步深入地理解分數的概念，讓學生在思考和比較中，掌握分數的本質特征。在練習鞏固環節，名師又會適時地運用直問來檢驗學生對知識的掌握程度。在學生完成了一些分數運算的練習題后，教師直問：“這道題的答案是什么？你是怎么計算出來的？”通過這樣的直問，教師能夠快速了解學生對分數運算的掌握情況，及時發現學生存在的問題并進行指導。直問與曲問的結合，使課堂提問更加富有變化和層次，既能夠滿足教學的不同需求，又能夠激發學生的學習興趣和思維活力，提高課堂教學的效果。4.5.2追問與反問的運用追問和反問在小學數學教學中具有獨特的價值，它們能夠引導學生深入思考，激發學生的反思意識，培養學生的思維能力。追問是在學生回答問題的基礎上，教師進一步提出問題，引導學生對問題進行更深入的思考。在賁友林老師的《解決問題的策略》公開課中，賁老師提出問題：“小明原來有一些郵票，他先給了小紅一半多2張，然后自己又買了5張，現在有15張郵票，那么小明原來有多少張郵票呢？”一位學生回答：“先從現在的15張郵票開始倒推，先減去后來買的5張，得到10張，然后再把給小紅多的2張加回來，就是12張，這12張就是原來郵票的一半，所以原來有24張郵票。”賁老師接著追問：“那如果小明給小紅的是一半少3張，其他條件不變，解題思路會有什么變化呢？”這個追問引導學生在已有解題思路的基礎上，進一步思考條件變化對解題方法的影響，讓學生更加深入地理解倒推策略的應用，培養了學生的應變能力和思維的靈活性。反問則是通過提出與學生觀點相反或質疑性的問題，激發學生的反思意識，促使學生重新審視自己的想法。在張齊華老師的《認識軸對稱圖形》公開課中，學生展示了自己創作的軸對稱圖形后，有學生認為只要圖形看起來兩邊一樣就是軸對稱圖形。張老師反問：“看起來兩邊一樣就一定是軸對稱圖形嗎？那平行四邊形看起來兩邊也一樣，它是軸對稱圖形嗎？”這個反問引發了學生的思考，讓學生重新審視自己對軸對稱圖形的理解，促使學生深入探究軸對稱圖形的本質特征，即沿對稱軸對折后，兩邊能夠完全重合。通過這樣的反問，學生的思維得到了進一步的深化，對知識的理解更加準確和深刻。小學數學名師在公開課中能夠準確把握追問和反問的運用時機。當學生的回答比較膚淺，沒有深入理解問題的本質時，名師會運用追問引導學生深入思考。在學習“圓柱的表面積”時，學生回答圓柱的表面積就是兩個底面的面積加上側面的面積。教師追問：“那側面的面積是怎么計算的呢？為什么可以這樣計算？”通過追問，引導學生深入探究圓柱側面積的計算原理，讓學生不僅知其然，還知其所以然。當學生出現錯誤的觀點或理解時，名師會運用反問激發學生的反思。在學習“分數的大小比較”時，有學生認為分子大的分數就大。教師反問：“那二分之一和三分之二相比，三分之二的分子大，它就一定比二分之一大嗎？”這個反問讓學生意識到自己的觀點存在問題，從而反思分數大小比較的正確方法，培養了學生的批判性思維能力。追問和反問的巧妙運用，使小學數學課堂提問更加富有深度和啟發性，能夠引導學生在思考和反思中不斷深化對知識的理解，提升思維能力。4.6提問技巧的巧妙運用4.6.1問題設計的趣味性小學數學名師在公開課中，常常通過巧妙設計有趣的問題，成功激發學生的學習興趣，使學生積極主動地參與到數學學習中。在吳正憲老師的《分數的初步認識》公開課中，吳老師在導入環節，拿出一個大月餅道具，提問：“同學們，如果把這個大月餅平均分給兩個小朋友，每個小朋友能得到多少呢？”這個問題貼近學生的生活實際，學生們立刻被吸引，紛紛舉手發言。有的學生說：“每個小朋友能得到一半。”吳老師接著追問：“那這一半用數字怎么表示呢？”這個問題引發了學生的思考，激發了他們對分數概念的好奇心，讓學生們迫不及待地想要探索分數的奧秘。在華應龍老師的《圓的認識》公開課中，華老師設計了這樣一個有趣的問題：“同學們，我們都知道車輪是圓形的，那為什么車輪不能是方形或者三角形的呢？”這個問題打破了學生的常規思維，引發了他們的興趣和好奇心。學生們開始積極思考，有的學生說：“方形和三角形的車輪滾動起來不平穩。”華老師進一步引導：“那為什么圓形的車輪滾動起來就平穩呢？”通過這樣的問題設計，華老師巧妙地將學生的注意力引向圓的特征，讓學生在思考有趣問題的過程中，主動探索圓的知識。這些有趣問題的趣味性元素主要體現在與生活實際的緊密聯系上。學生們能夠將數學知識與日常生活中的事物聯系起來，感受到數學的實用性和趣味性。問題的情境設置生動形象，如吳老師的月餅道具、華老師的車輪例子，都讓學生能夠直觀地理解問題，增強了問題的吸引力。問題還具有一定的挑戰性，能夠激發學生的探索欲望，促使學生積極思考，主動尋求答案。這種趣味性的問題設計，不僅能夠提高學生的學習興趣，還能夠培養學生的思維能力和解決問題的能力，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習數學。4.6.2問題的啟發性與引導性小學數學名師在公開課中，善于運用具有啟發性和引導性的問題，巧妙地引導學生自主探索數學知識，培養學生的獨立思考能力和創新精神。在賁友林老師的《解決問題的策略》公開課中，賁老師提出了這樣一個問題：“小明原來有一些郵票，他先給了小紅一半多2張，然后自己又買了5張，現在有15張郵票，那么小明原來有多少張郵票呢？”這個問題并沒有直接給出解決問題的方法，而是引導學生通過分析已知條件，嘗試運用倒推的策略來解決問題。在學生思考的過程中，賁老師進一步引導：“我們從結果出發，現在有15張郵票，這是在小明買了5張之后的數量，那么在買5張之前有多少張呢？”學生們很快回答：“15-5=10（張）。”賁老師接著問：“這10張是小明給小紅一半多2張之后剩下的，那如果不多給這2張，應該是多少張呢？”學生們思考后回答：“10+2=12（張），這12張就是原來郵票的一半。”通過這樣逐步引導，學生們在老師的啟發下，自主探索出了解決問題的方法，得出小明原來有24張郵票。在這個過程中，學生們的探索過程充分體現了啟發性和引導性問題的作用。學生們首先根據老師的問題，明確了從結果倒推的思路。在老師的引導下，學生們逐步分析每個條件，將復雜的問題分解成一個個小問題，逐步解決。學生們在探索過程中，不斷思考、嘗試，不僅掌握了倒推策略的應用，還提高了分析問題和解決問題的能力。這種啟發性和引導性的問題，就像一盞明燈，照亮了學生探索知識的道路，讓學生在自主探索中不斷成長，培養了學生的自主學習能力和創新思維。4.7候答與反饋的重視候答時間的把控在小學數學教學中具有至關重要的意義，它如同橋梁一般，連接著教師的提問與學生的思考，對學生的回答質量和思維發展起著關鍵的影響作用。在賁友林老師的《解決問題的策略》公開課中，賁老師深刻認識到候答時間的重要性，并進行了精心的把控。當賁老師提出一個具有一定難度的問題時，如“小明原來有一些郵票，他先給了小紅一半多2張，然后自己又買了5張，現在有15張郵票，那么小明原來有多少張郵票呢？”，他并沒有急于讓學生回答，而是給予了學生充足的思考時間，大約等待了30秒。在這30秒的候答時間里，學生們積極思考，有的學生在紙上進行計算，有的學生眉頭緊皺認真思索，還有的學生與同桌小聲討論。正是因為賁老師給予了足夠的候答時間，學生們能夠深入分析問題，理清思路，從而更準確地回答問題。最終，學生們不僅能夠正確地解答出這道題，還能夠清晰地闡述自己的解題思路，如“先從現在的15張郵票開始倒推，先減去后來買的5張，得到10張，然后再把給小紅多的2張加回來，就是12張，這12張就是原來郵票的一半，所以原來有24張郵票”。通過對賁友林老師公開課的分析可以發現，合理的候答時間能夠顯著提高學生回答的準確性和完整性。當學生有足夠的時間思考問題時，他們能夠充分調動已有的知識和經驗，對問題進行全面的分析和深入的思考，從而給出更準確、更完整的答案。候答時間還有助于培養學生的思維能力。在思考問題的過程中，學生需要運用邏輯思維、分析思維等多種思維方式，對問題進行推理、判斷和解決，這無疑能夠鍛煉學生的思維能力，促進學生思維的發展。候答時間的把控還體現了教師對學生的尊重，讓學生感受到自己的思考是被重視的，從而增強學生的自信心和學習積極性。小學數學名師在公開課中采用多種有效的反饋方式，對學生的回答給予及時、恰當的回應，這些反饋方式猶如催化劑一般，對學生的學習起到了積極的激勵和引導作用。在吳正憲老師的《分數的初步認識》公開課中，反饋方式的運用十分巧妙。當學生回答正確時，吳老師會給予充分的肯定和鼓勵，她會微笑著對學生說：“你回答得非常準確，思路也很清晰，看來你對分數的概念理解得很透徹，繼續保持哦！”這種肯定和鼓勵的話語，讓學生感受到自己的努力和成果得到了認可，從而增強了學生的學習自信心和積極性，激發了學生進一步學習的興趣。當學生回答錯誤時，吳老師并不會直接否定學生，而是采用引導和啟發的方式幫助學生找到錯誤的原因，糾正錯誤。有學生在回答“把一個蘋果平均分成4份，每份是它的幾分之一”這個問題時，錯誤地回答“每份是它的四分之四”，吳老師并沒有立刻指出錯誤，而是耐心地引導：“我們一起來想一想，把一個蘋果平均分成4份，是把這個蘋果看成一個整體，那其中的一份應該怎么表示呢？我們之前學過，把一個整體平均分成幾份，其中的一份就是幾分之一哦。”通過這樣的引導，學生意識到自己的錯誤，重新思考后回答出“每份是它的四分之一”。吳老師接著說：“對啦，現在你就理解對了！以后遇到類似的問題，就按照我們剛才思考的方法來，相信你會越來越棒的！”這種引導和啟發的反饋方式，讓學生在錯誤中學習，加深了對知識的理解，同時也保護了學生的自尊心，讓學生敢于積極參與課堂回答問題。除了肯定、鼓勵、引導和啟發，小學數學名師還會采用追問的反饋方式，進一步挖掘學生的思維。在學生回答問題后，教師追問：“你是怎么想到這個方法的？還有其他不同的方法嗎？”通過追問，教師能夠了解學生的思維過程，引導學生從不同角度思考問題，拓展學生的思維廣度和深度，培養學生的創新思維和批判性思維能力。小學數學名師的有效反饋方式，能夠讓學生在課堂上感受到教師的關注和支持，激發學生的學習熱情，促進學生的全面發展。五、小學數學名師課堂提問特點的成因分析5.1深厚的學科知識儲備小學數學名師擁有深厚的學科知識儲備，這是他們能夠提出高質量問題的基石。他們對小學數學的各個知識領域，包括數與代數、圖形與幾何、統計與概率等，都有著深入的理解和透徹的把握。這種深厚的知識儲備使他們在教學中能夠游刃有余地駕馭教學內容，準確地把握教學重點和難點，從而提出具有針對性和啟發性的問題。在數與代數領域，名師們對整數、小數、分數等概念的理解非常深刻。以分數為例，他們不僅清楚分數的定義、性質和運算規則，還能將分數的知識與實際生活中的情境緊密聯系起來。在吳正憲老師的《分數的初步認識》公開課中，吳老師對分數的概念有著深入的理解，她能夠從多個角度引導學生認識分數。在講解分數的意義時，吳老師通過創設“分月餅”的生活情境，提出問題：“把一個月餅平均分給兩個小朋友，每個小朋友能得到多少？”這個問題看似簡單，卻蘊含著分數的核心概念——平均分。吳老師接著追問：“這一半用分數怎么表示呢？”引導學生思考分數的表示方法，讓學生在具體的情境中理解分數的意義。吳老師還能將分數與除法、比等知識聯系起來，通過提問：“分數與除法有什么關系？”“比和分數又有哪些相似之處呢？”幫助學生構建完整的知識體系。在圖形與幾何領域，名師們對各種圖形的特征、性質和計算公式爛熟于心。以圓的認識為例，華應龍老師在《圓的認識》公開課中，對圓的知識有著深入的研究。他能夠提出一系列富有啟發性的問題，引導學生探究圓的特征。華老師提問：“生活中哪些物體是圓形的？為什么車輪要設計成圓形？”這些問題從生活實際出發，激發學生的好奇心和探究欲望。華老師還通過實驗和操作，讓學生親身體驗圓的特征，如用圓規畫圓，讓學生觀察圓的半徑和直徑的關系，然后提問：“在同一個圓中，半徑和直徑有什么關系呢？”通過這樣的問題，引導學生深入思考圓的本質特征，培養學生的觀察能力和邏輯思維能力。深厚的學科知識儲備使名師們能夠站在更高的角度看待小學數學教學，將各個知識點串聯起來，形成一個有機的整體。他們在提出問題時，不僅能夠關注到知識點本身，還能引導學生思考知識之間的內在聯系，幫助學生構建完整的知識框架。這種知識的系統性和連貫性，能夠讓學生更好地理解和掌握數學知識，提高學生的學習效果。在統計與概率領域，名師們能夠將數據的收集、整理、分析等環節與實際生活中的問題相結合，提出具有實際應用價值的問題。在教授“統計圖表”時，教師會提問：“在我們的生活中，哪些地方會用到統計圖表？它們有什么作用呢？”引導學生思考統計圖表在生活中的應用，讓學生體會到數學知識的實用性。5.2豐富的教學經驗積累豐富的教學經驗是小學數學名師能夠精準把握提問時機和巧妙應對課堂生成的關鍵因素。他們在長期的教學實踐中，經歷了無數次的課堂教學活動，積累了大量的教學案例和經驗教訓，這些寶貴的經驗成為他們教學的有力支撐。在把握提問時機方面，教學經驗使名師們能夠敏銳地感知學生的學習狀態和思維節奏。當學生對某個知識點表現出困惑或注意力不集中時，名師能夠及時捕捉到這些信號，通過提問來引導學生重新集中注意力，深入思考問題。在賁友林老師的教學過程中，當講解到較難的數學概念時，他會觀察到部分學生露出疑惑的表情，此時賁老師會立即提問：“大家對這個概念是不是有什么疑問呢？我們一起來討論一下。”通過這樣的提問，及時解決學生的困惑，確保學生跟上教學進度。在知識的銜接點和轉折點，名師們憑借豐富的經驗，能夠恰到好處地提問，幫助學生順利實現知識的過渡。在從整數乘法過渡到小數乘法的教學中，名師會提問：“整數乘法的計算方法我們已經掌握了，那小數乘法和整數乘法有什么相同點和不同點呢？”引導學生思考新舊知識之間的聯系，促進知識的遷移。面對課堂生成，教學經驗賦予名師們靈活應變的能力。課堂是充滿變化的動態環境，學生的回答和反應往往是多樣的，甚至會出現一些意外情況。教學經驗豐富的名師能夠迅速判斷學生回答的價值和問題所在，及時調整提問策略，引導學生深入思考。在吳正憲老師的課堂上，學生在回答問題時提出了一種獨特的解題思路，雖然與常規方法不同，但卻具有創新性。吳老師沒有因為這種方法與預設不同而忽視，而是順著學生的思路提問：“你是怎么想到這種方法的呢？能不能詳細地給大家講解一下你的思考過程？”通過這樣的追問，不僅鼓勵了學生的創新思維，還引導全班學生從不同角度思考問題，拓寬了學生的思維視野。當學生回答錯誤或偏離主題時，名師們能夠巧妙地運用教學經驗，通過提問引導學生回到正確的軌道上。在學生對某個數學問題理解錯誤時，名師會提問：“你再仔細想一想，這個問題的關鍵信息是什么？我們之前學過的哪些知識可以幫助我們解決這個問題呢？”通過這樣的引導性提問，幫助學生糾正錯誤，找到正確的解題方法。5.3先進的教育理念引領小學數學名師在公開課中的提問特點深受先進教育理念的影響，以學生為中心、培養核心素養等理念貫穿于他們的提問設計與實施過程中，成為他們教學的重要指導思想。以學生為中心的教育理念在名師提問中體現得淋漓盡致。名師們充分尊重學生的主體地位，關注學生的個體差異和學習需求，提問時注重激發學生的主動參與意識。在賁友林老師的《解決問題的策略》公開課中，賁老師提出問題后，會給予學生足夠的思考時間，鼓勵學生積極發表自己的觀點和想法。他會說：“同學們，這個問題大家先自己思考一下，然后把你的想法和小組同學交流交流，看看誰的方法更巧妙。”這種提問方式，讓學生成為學習的主人，充分發揮了學生的主觀能動性。在交流過程中，學生們各抒己見，有的學生從不同的角度思考問題，提出了獨特的解題思路，賁老師會認真傾聽，并給予肯定和鼓勵。這種以學生為中心的提問理念，不僅提高了學生的學習積極性，還培養了學生的合作能力和創新思維。培養核心素養的教育理念也深刻影響著名師的提問。小學數學核心素養包括數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析等方面。名師們在提問時，注重通過問題引導學生發展這些核心素養。在華應龍老師的《圓的認識》公開課中，華老師通過提問：“為什么車輪要設計成圓形？”引導學生從數學抽象的角度思考圓的特征，將生活中的實際問題抽象為數學問題，培養學生的數學抽象能力。在探究圓的周長公式時，華老師提問：“我們可以通過什么方法來測量圓的周長呢？”學生們通過思考和實踐，提出了滾動法、繞線法等測量方法，然后華老師進一步提問：“這些測量方法背后蘊含著怎樣的數學原理呢？”引導學生進行邏輯推理，從具體的測量方法中歸納出圓周長與直徑的關系，培養了學生的邏輯推理能力。在解決實際問題環節，華老師創設了一個情境：“要在一個圓形花壇周圍鋪一條石子路，已知花壇的半徑是5米，石子路寬1米，求石子路的面積。”這個問題要求學生運用數學建模的思想，將實際問題轉化為數學模型，通過計算圓環的面積來解決問題，培養了學生的數學建模能力。這些先進的教育理念相互融合，共同指導著小學數學名師的提問實踐。它們使名師們的提問更具針對性、啟發性和引導性，能夠更好地滿足學生的學習需求，促進學生的全面發展。以學生為中心的理念確保了提問能夠激發學生的學習興趣和主動性，讓學生積極參與到課堂學習中；培養核心素養的理念則使提問更注重學生思維能力和綜合素養的提升，為學生的未來發展奠定堅實的基礎。5.4對學生認知特點的了解小學數學名師在公開課中能夠展現出卓越的提問技巧，一個重要原因在于他們對學生認知特點有著深入的了解。小學生的認知發展具有階段性特征，在思維方面，低年級學生以直觀形象思維為主，他們對具體、生動、形象的事物更容易理解和接受；而高年級學生則逐漸向抽象邏輯思維過渡，但在一定程度上仍需要具體事物的支持。名師們充分考慮到這一特點，在設計問題時，針對低年級學生，會運用大量生動有趣的情境和形象的例子來引導提問。在教授一年級“認識圖形”時，教師會拿出各種形狀的積木，提問：“小朋友們，看看老師手中的積木，它們都有哪些不同的形狀呀？”通過這種直觀的方式，讓學生對不同的圖形有直觀的認識。而對于高年級學生，在學習“比例的應用”時，教師會提出一些需要抽象思維的問題，如“在一個比例尺為1:1000的地圖上，量得學校操場的長是5厘米，寬是3厘米，那么學校操場的實際面積是多少平方米呢？”這個問題要求學生理解比例尺的概念，并運用比例關系進行計算，鍛煉學生的抽象邏輯思維能力。小學數學名師還關注學生的個體差異，每個學生的認知水平、學習能力和興趣愛好都有所不同。有些學生思維敏捷，接受能力強；有些學生則需要更多的時間和引導來理解知識。名師們在提問時，會根據學生的個體差異，設計不同層次的問題，滿足不同學生的學習需求。在課堂上，對于學習能力較強的學生，教師會提出一些具有挑戰性的問題，如“在解決這個數學問題時，除了我們已經討論過的方法，你還能想出其他更簡便的方法嗎？”激發他們的創新思維；而對于學習能力較弱的學生，教師會提出一些基礎的問題，如“這個數學公式是什么？你能根據這個公式解決這個簡單的問題嗎？”幫助他們鞏固基礎知識，增強學習信心。通過這種方式，使每個學生都能在課堂提問中有所收獲，促進全體學生的共同發展。六、對小學數學教學的啟示與建議6.1提升教師提問能力的策略教師提問能力的提升是優化小學數學教學的關鍵，需要從多個方面入手，不斷學習和實踐，以提高提問的質量和效果，促進學生的全面發展。教師應不斷提升自身的學科知識水平，深入理解小學數學的教材內容。不僅要掌握教材中的基礎知識和基本技能，還要了解知識之間的內在聯系和邏輯結構。教師要深入研究數與代數、圖形與幾何、統計與概率等各個領域的知識，明確每個知識點的教學目標和重難點。在教授“分數的加減法”時，教師要清楚分數的基本概念、性質以及加減法的運算規則，還要了解分數加減法與整數加減法之間的聯系和區別，這樣才能在提問時，圍繞教學重點和難點，設計出具有針對性和啟發性的問題，引導學生深入思考，幫助學生更好地掌握知識。教師還應關注數學學科的前沿動態和發展趨勢，將一些新的數學思想和方法融入到教學中，拓寬學生的視野。學習提問技巧是提升教師提問能力的重要途徑。教師要學會設計多樣化的問題類型，根據教學目標和學生的實際情況，合理運用記憶性問題、理解性問題、應用性問題、創造性問題和評價性問題等。在新授課中，可以先通過記憶性問題復習舊知識，為新知識的學習做好鋪墊；然后運用理解性問題引導學生理解新知識的內涵；在練習環節，通過應用性問題和創造性問題，培養學生運用知識解決實際問題的能力和創新思維。教師要掌握提問的方式和方法，靈活運用直問、曲問、追問、反問等方式。在教學過程中，根據問題的性質和學生的回答情況，選擇合適的提問方式。對于一些簡單的問題，可以采用直問的方式，快速獲取學生的答案；對于一些需要深入思考的問題，可以采用曲問或追問的方式，引導學生逐步深入思考。教師還要注意提問的語言表達，問題表述要簡潔明了、準確清晰，避免使用模糊或歧義的語言，以免學生理解錯誤。教師應定期對自己的提問行為進行反思，總結經驗教訓，不斷改進提問策略。在每節課后，教師可以回顧自己在課堂上的提問情況，思考哪些問題設計得比較成功，哪些問題存在不足。對于成功的問題，分析其成功的原因，以便在今后的教學中繼續運用；對于存在不足的問題，思考如何改進，如問題的難度是否適中、提問的時機是否恰當、問題的表述是否清晰等。教師還可以通過觀看自己的教學錄像，或者與其他教師交流討論，從不同的角度審視自己的提問行為，發現自己的不足之處，并學習他人的優秀經驗。教師可以參加教學反思研討會，與同行分享自己的教學反思成果，聽取他人的意見和建議，共同提高提問能力。6.2優化課堂提問的教學設計優化課堂提問的教學設計是提高小學數