中小學校長在校長論壇上發(fā)言：校長治校“三重境”各位同仁：大家上午好！站在這里，望著臺下熟悉的教育同仁，我想起去年深秋在學校走廊遇見的一幕——新入職的語文老師抱著一摞聽課筆記，追著資深特級教師請教《秋天的懷念》的朗讀技巧；拐角處，數學組的“青藍師徒”正用希沃白板演示“函數圖像動態(tài)生成”的設計；頂樓會議室里，跨學科項目組的老師們爭得面紅耳赤，只為給“節(jié)氣里的科學與文學”課程多添一個生活化案例。那一刻，我忽然讀懂了“治校”二字的真意：它不是坐在辦公室批文件的“遙控指揮”，而是扎根課堂的“深耕細作”；不是照本宣科的“制度約束”，而是喚醒生長的“生態(tài)營造”。今天，我想結合本校十五年治校實踐，從“三重境”與各位分享——從“深耕課堂”到“錨定課程”，再到“文化立校”，教育的根須如何向下生長，才能讓學校的枝葉向上舒展。一、深耕課堂：做教師成長的“引航者”課堂是教育的“主陣地”，教師是課堂的“掌舵人”。校長若想讓學校“活”起來，首先要讓教師“動”起來。這些年，我們始終相信：課堂不是教師表演的舞臺，而是師生共同成長的土壤；校長評課不是“挑刺”的顯微鏡，而是“助長”的放大鏡。基于此，我們針對教師成長的“三段花期”，定制了“分層培育”策略。（一）新手教師：以“容錯”護初心，以“賦能”促成長教齡三年以內的教師，如同剛抽芽的春苗——脆弱卻充滿生機。他們缺的不是熱情，而是“把理想照進課堂”的實踐底氣；怕的不是批評，而是“努力卻無人看見”的孤獨感。去年9月，英語組小張老師第一次上公開課《MyFamily》，因緊張將“brother”念成了“brither”，學生哄笑，她紅著眼眶上完課。課后，我沒有急著糾正發(fā)音，而是先帶她回看課堂錄像：“你設計的‘家庭樹拼圖游戲’讓孩子們眼睛發(fā)亮，當小宇用‘Ilovemygrandma’回答時，你蹲下來和他擊掌的樣子，像極了一束光。”接著，我們一起分析“口誤”背后的原因：“是不是因為擔心時間不夠，備課太趕？”“如果提前讓學生用便簽紙寫家庭成員單詞，會不會減少口誤？”這種“先揚后抑、以問題為導向”的評課方式，讓小張老師在“被看見”中重拾信心。如今，她不僅糾正了發(fā)音，還開發(fā)了“情景模擬+自然拼讀”的低年級英語教學法，在區(qū)級青年教師賽課中摘得桂冠。我們常說：“對新手教師，要‘蹲下來’看成長。”所謂“蹲下來”，是用“課堂錄像回溯法”記錄他們的閃光點，用“教學日志共讀”梳理困惑，用“青藍結對”提供貼身指導。三年間，我們培養(yǎng)的28名新教師中，22人獲區(qū)級以上教學獎項，15人成為學科組“青年骨干”。（二）骨干教師：以“破局”解瓶頸，以“共生”強內力教齡五到十年的骨干教師，如同正值盛夏的喬木——根基已穩(wěn)，卻常因“枝繁葉茂”遮擋了向上的空間。他們的困惑不在“怎么教”，而在“如何教得更有深度”；他們的瓶頸不在“技術不足”，而在“理念僵化”。數學組王老師曾是“技術達人”，課堂上希沃白板的互動游戲層出不窮，學生笑得前仰后合，可單元測試時，“旋轉角度”的應用題錯誤率卻高達40%。我們沒有否定他的創(chuàng)新，而是用“臨床式評課”幫他“把脈”：連續(xù)兩周記錄每10分鐘的“技術使用頻次”與“核心知識落實度”，發(fā)現“游戲占比過高時，知識講解被壓縮”。評課時，我問他：“當學生為‘圖形旋轉游戲’歡呼時，他們真的理解‘旋轉中心’的意義嗎？”這句話像一把鑰匙，打開了他的反思之門。隨后，我們組織“技術與思維融合”專題教研，王老師將游戲升級為“動態(tài)演示+問題鏈”——用動畫展示鐘表指針旋轉，同步拋出“為什么12點到3點是90度？”“如果指針倒轉，角度會變嗎？”等問題。這一轉變，讓他的《圖形的運動》課例入選“省級優(yōu)質課例庫”，更帶動數學組開發(fā)了“技術為思維可視化服務”的系列課型。骨干教師的成長，需要“破局”的勇氣，更需要“共生”的土壤。我們建立“學科工作坊”，讓骨干教師擔任坊主，帶領團隊攻堅“大單元教學設計”“跨學科項目實施”等課題；開設“教學沙龍”，鼓勵他們分享“失敗案例”，在碰撞中突破“經驗舒適區(qū)”。近五年，我校骨干教師主持市級以上課題17項，發(fā)表論文43篇，真正成為了學校發(fā)展的“中流砥柱”。（三）資深教師：以“凝練”鑄風格，以“傳薪”育新苗教齡十五年以上的資深教師，如同歷經風雨的古樹——年輪里藏著教育的智慧，枝椏間透著育人的溫度。他們的使命，不再是“教得更熟練”，而是“教得更有風格”；他們的價值，不僅在“自己站得穩(wěn)”，更在“扶著年輕人走得遠”。語文組李老師從教28年，課堂上總有一種“潤物細無聲”的力量——講《岳陽樓記》時，她會帶學生模仿“遷客騷人”的口吻寫短賦；教《故鄉(xiāng)》時，她讓學生用方言朗讀“圓規(guī)”的片段，在笑聲中體會人物性格。但她也常自嘲“老派”：“現在的孩子喜歡短視頻，我的課會不會太‘慢’了？”我們用“教學風格診斷工具”幫她梳理：分析20節(jié)常態(tài)課的錄像，提煉出“文本細讀-情境代入-文化浸潤”的隱性框架，建議她將“散點式情境”升級為“項目式情境鏈”。在《紅樓夢》整本書閱讀課上，李老師設計了“大觀園導游”項目：學生分組扮演“林黛玉”“劉姥姥”等角色，用PPT介紹景點、撰寫解說詞、設計“打卡任務”。課堂上，有學生為“瀟湘館的竹子為何重要”查遍《本草綱目》，有學生為“櫳翠庵的茶盞”繪制宋代茶具圖譜。這堂課不僅讓“老派”的李老師煥發(fā)新生，更讓《紅樓夢》從“必讀書”變成了“活起來的文化”。我們常說：“資深教師是學校的‘活字典’，更是‘傳薪人’。”我們?yōu)樗麄冊O立“名師工作室”，鼓勵提煉教學主張；開設“教育故事會”，讓他們分享“課堂里的那些年”；推行“師徒反哺制”，讓青年教師用新技術幫他們優(yōu)化教學，形成“老帶新、新促老”的良性循環(huán)。如今，我校6位特級教師的教學風格被總結為“文化浸潤式語文”“思維可視化數學”“情境探究式科學”等，成為青年教師成長的“活教材”。二、錨定課程：做育人價值的“解碼者”課堂的根在教師，教師的根在課程。課程不是教材的“搬運工”，而是成長的“腳手架”；不是固定的“標準件”，而是動態(tài)的“生長體”。這些年，我們始終牢記：課程的終極目標不是“教完內容”，而是“育全人”；校長的責任不是“驗收課程”，而是“解碼課程”。基于此，我們從“三個維度”重構課程邏輯。（一）立足課標：從“知識本位”到“素養(yǎng)立意”的轉身課標是課程的“定盤星”，但“照著課標教”容易，“用活課標教”很難。我們曾陷入“知識至上”的誤區(qū)——數學老師專注“解題技巧”，語文老師糾結“中心思想”，科學老師忙于“實驗步驟”，卻忘了教育的本質是“培養(yǎng)會思考、能創(chuàng)造的人”。轉折點發(fā)生在一節(jié)數學公開課《統計圖表》。授課教師花25分鐘教“條形圖、扇形圖的繪制方法”，學生的練習本上畫滿了工整的圖表，卻答不出“如果要給校長提建議減少班級近視率，你會用哪種圖表？為什么？”評課會上，我們播放了另一段視頻：某教師讓學生統計“校園快遞點的包裹數量”，用圖表分析“哪些快遞最受歡迎”，并設計“綠色快遞倡議”。對比之下，教師們恍然大悟：統計教學的核心不是“畫圖表”，而是“用數據說話”；課標里的“數據意識”，是讓學生學會從數據中提取信息、做出判斷。此后，我們發(fā)起“課標再解讀”行動：每學期組織學科組“翻譯課標”——將“抽象表述”轉化為“課堂關鍵詞”；開發(fā)“素養(yǎng)導向”的課程模塊，如數學的“生活中的統計”、語文的“新聞評論寫作”、科學的“社區(qū)問題研究”。現在，學生的作業(yè)里有“分析小區(qū)垃圾分類數據的報告”“給校長的校園節(jié)水建議書”“用圖表呈現家庭月度開支的‘理財計劃’”，知識真正變成了“解決問題的工具”。（二）融合創(chuàng)新：從“單科獨進”到“跨科共生”的突圍教育的問題，從來不是單一學科能解決的；真實的世界，也從不是按學科劃分的。我們曾吃過“分科教學”的虧——科學老師講“植物生長”，美術老師教“植物寫生”，語文老師布置“植物觀察日記”，三門課各自為戰(zhàn)，學生卻連“為什么不同植物葉子形狀不同”都答不上來。破局始于一節(jié)“失敗”的《校園生態(tài)系統》課。生物老師講“生產者-消費者-分解者”，美術老師教“生態(tài)瓶繪制”，兩節(jié)課像“兩條平行線”，學生聽得云里霧里。評課時，我們提出“跨科融合三原則”：目標融合（共同指向“生態(tài)平衡”）、內容融合（生物的“食物鏈”與美術的“色彩邏輯”關聯）、評價融合（用“生態(tài)瓶存活周期+科學解說詞+美術手賬”綜合評價）。三輪磨課后，課程升級為“2+1”模式：第一課時，生物老師帶學生觀察校園植物、記錄昆蟲活動，用“角色扮演”模擬“草→蟲→鳥”的能量流動；第二課時，美術老師指導學生用“冷暖色”繪制“動態(tài)食物鏈圖”，用拼貼畫表現“生態(tài)瓶中的生命”；第三課時，學生分組制作生態(tài)瓶，用科學日志記錄水質變化，并用手賬呈現“我的生態(tài)發(fā)現”。結課時，有學生說：“原來畫生態(tài)瓶時，綠色要涂在水草上，黃色要涂在魚身上，因為能量是從植物流向動物的！”這節(jié)課不僅讓“生態(tài)系統”變得生動可感，更催生了“節(jié)氣里的科學與文學”“建筑中的數學與歷史”“傳統節(jié)日中的勞動與藝術”等23門跨學科課程。我們常說：“跨科融合不是‘硬湊’，而是‘共鳴’。”它需要校長做“黏合劑”——打破學科組的“圍墻”，建立“項目制教研”；做“催化劑”——提供“跨科資源包”，搭建“融合展示平臺”；做“護航者”——允許“試錯”，鼓勵“創(chuàng)新”。如今，我校的跨學科課程已成為“網紅課”，家長說：“孩子回家總說‘今天的課像玩游戲’，但玩著玩著就懂了好多道理。”（三）扎根生活：從“教材世界”到“真實情境”的延伸教育的意義，在于讓學生“學會生活”；課程的價值，在于讓知識“連接生活”。我們曾擔心“生活化課程”會“偏離教材”，直到看到學生的變化——當數學題從“小明買鉛筆”變成“設計班級圖書角書架”，當作文題從“我的周末”變成“給社區(qū)寫一份反詐宣傳稿”，當科學實驗從“實驗室里的種子”變成“陽臺種植的觀察”，孩子們的眼睛亮了，小手舉得更高了。我們開發(fā)“生活即課程”系列：低年級有“小問號大發(fā)現”——觀察校園里的螞蟻洞、記錄一周的天氣變化；中年級有“小管家大責任”——規(guī)劃班級春游預算、設計校園垃圾分類標識；高年級有“小公民大思考”——調研社區(qū)養(yǎng)老需求、為老舊小區(qū)改造提建議。這些課程沒有“標準答案”，卻讓學生學會了“用數學算成本”“用語文寫方案”“用科學找方法”。去年冬天，六年級學生的“社區(qū)養(yǎng)老調研”課上，孩子們發(fā)現小區(qū)里的老人“買菜難”，于是發(fā)起“暖冬菜籃”行動：用數學計算“團購優(yōu)惠”，用語文撰寫“倡議書”，用科學設計“保溫菜箱”，用美術繪制“買菜路線圖”。當他們把第一車新鮮蔬菜送到老人手中時，張奶奶抹著眼淚說：“這些娃娃，比教材教得更貼心！”三、文化立校：做教育生態(tài)的“營造者”教育的最高境界，不是“管”出來的，而是“長”出來的；學校的核心競爭力，不是“硬件”有多好，而是“文化”有多深。這些年，我們始終相信：學校文化不是墻上的標語，而是師生心里的光；校長的終極使命，不是“制定規(guī)則”，而是“營造生態(tài)”。基于此，我們從“三個層面”培育文化自覺。（一）以“問題”為鏡，從“個案改進”到“系統優(yōu)化”教育的問題，藏在課堂的細節(jié)里；學校的進步，始于對問題的“窮追不舍”。連續(xù)三年的評課數據顯示，60%的課堂存在“學生參與度前高后低”的現象。我們沒有停留在“某教師控場能力弱”的結論，而是追問：“是任務設計太簡單？還是評價方式太單一？”調研發(fā)現：78%的教師習慣“一刀切”布置任務，85%的課堂只用“舉手發(fā)言”評價參與度。于是，我們推行“任務鏈+多元評價”策略：將教學目標拆解為“基礎挑戰(zhàn)”“拓展挑戰(zhàn)”“創(chuàng)新挑戰(zhàn)”三級任務，讓不同水平的學生都能“跳一跳夠得著”；評價方式引入“同伴互評卡”（用貼紙為同學的發(fā)言點贊）、“教師即時星標”（現場標注“最佳提問”“最妙解法”）、“家長觀察記錄”（請家長記錄孩子回家后的課堂分享）。實施一年后，全校課堂的“主動發(fā)言率”從42%提升至78%，更催生了“問題銀行”（學生收集課堂問題，自主組隊探究）、“小老師課堂”（學生輪流設計5分鐘微課程）等創(chuàng)新機制。這讓我們明白：教育的優(yōu)化，不是“補丁式”的修修補補，而是“生態(tài)式”的系統升級。（二）以“制度”為基，從“經驗積累”到“范式沉淀”教育的智慧，需要“記錄”才能傳承；學校的發(fā)展，需要“范式”才能延續(xù)。十年間，我們將評課中的“分層培育模型”、課程中的“跨科融合三原則”、課堂中的“任務鏈設計法”等實踐成果，轉化為《校本教研手冊》《教師專業(yè)發(fā)展指南》《課程建設藍皮書》三本“活教材”。《教研手冊》里，有新教師的“21天課堂適應計劃”、骨干教師的“課題攻堅路線圖”、資深教師的“風格凝練對照表”；《發(fā)展指南》中，有“每月一次教學沙龍”“每學期一輪跨科聽課”“每年一場教育故事會”的具體安排；《課程藍皮書》內，有“素養(yǎng)導向”的課程設計模板、“跨科融合”的資源包、“生活化課程”的評價量表。這些“教材”不是“教條”，而是“工具箱”——新教師入職時，翻一翻就能找到“第一次評課應對指南”；骨干教師做課題時，查一查就能借鑒“同類問題解決案例”；資深教師帶徒弟時，看一看就能梳理“教學風格傳承路徑”。更重要的是，它們讓“以評促研、以研促教”從“口號”變成了“習慣”——教師從“怕被評課”變成了“主動約評”，從“完成任務”變成了“享受成長”。（三）以“情懷”為魂，從“管理約束”到“文化浸潤”教育的溫度，藏在細節(jié)里；學校的文化，長在人心上。我們堅持“三個不變”：每天清晨，校長站在校門口迎接學生；每月一次，行政