一、追根溯源：為什么要在四年級閱讀策略單元強化提問技巧？演講人追根溯源：為什么要在四年級閱讀策略單元強化提問技巧？01落地生根：四年級閱讀策略單元提問技巧“怎么教”？02精準定位：四年級閱讀策略單元提問技巧“教什么”？03評價護航：如何檢驗提問技巧的教學效果？04目錄2025小學四年級語文閱讀策略單元提問技巧課件作為一名深耕小學語文教學十余年的一線教師，我始終認為，閱讀教學的核心不僅是“教學生讀”，更是“教學生會讀”。而提問，正是打開“會讀”之門的鑰匙。2022版《義務教育語文課程標準》明確指出，中年級閱讀教學要“初步學會運用閱讀策略，主動建構意義”，四年級作為從“學習閱讀”向“通過閱讀學習”過渡的關鍵階段，閱讀策略單元的教學尤為重要。其中，“提問技巧”作為閱讀策略的核心能力之一，既是學生深入文本的“探照燈”，也是發展高階思維的“腳手架”。今天，我將結合教學實踐與理論思考，從“為何教—教什么—怎么教—如何評”四個維度，系統梳理四年級語文閱讀策略單元提問技巧的教學路徑。01追根溯源：為什么要在四年級閱讀策略單元強化提問技巧？1課標的要求與單元的定位《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“閱讀與鑒賞”板塊中強調，第三學段（5-6年級）要“能提出學習和生活中的問題，結合語文學習進行探究”，而四年級作為第三學段的起始年段，需要完成“從被動接受信息到主動探究文本”的能力銜接。統編教材自三年級起編排“預測”“提問”“提高閱讀速度”等閱讀策略單元，其中四年級上冊的“提問”單元（以《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》四篇課文為載體），是小學階段首個以“提問”為核心策略的集中教學單元，承擔著“教會學生主動提問、提出有價值問題”的重要任務。2學生的認知特點與現實需求四年級學生的思維正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關鍵期（皮亞杰“具體運算階段”后期），他們已具備基本的信息提取能力，但對文本的深層理解、邏輯關聯與批判性思考仍需引導。在教學實踐中，我發現學生的提問普遍存在三大問題：其一，問題表層化，多集中于“這是什么”“在哪里”等事實性問題，缺乏對“為什么這樣寫”“作者意圖是什么”的追問；其二，問題碎片化，提問時關注個別詞句或情節，難以圍繞文本主線形成問題鏈；其三，問題被動化，依賴教師提問引導，自主提問意識薄弱。例如，在教授《夜間飛行的秘密》前測中，85%的學生提問集中在“蝙蝠怎么飛”“雷達有什么用”，僅12%的學生能關注到“科學家為什么用三次實驗”“蝙蝠和雷達的聯系是怎么發現的”等深層問題。這說明，系統的提問技巧指導是四年級學生閱讀能力進階的剛需。02精準定位：四年級閱讀策略單元提問技巧“教什么”？1明確提問的“三維目標”基于課標要求與學情分析，本單元提問技巧的教學目標需從“知識—能力—情感”三方面構建：知識目標：掌握“針對內容、寫法、主題”“聯系生活、經驗、其他文本”等提問角度；理解事實性問題（如“課文寫了什么”）、推理性問題（如“為什么這樣寫”）、批判性問題（如“你同意作者的觀點嗎”）的區別。能力目標：能在閱讀過程中主動標注問題，通過小組合作篩選、整理有價值的問題；能圍繞核心問題展開探究，初步形成“提問—探究—驗證”的閱讀閉環。情感目標：消除“提問=挑錯”的認知誤區，建立“提問是深入思考的表現”的積極心態；感受提問對文本理解的推動作用，激發“邊讀邊問”的閱讀習慣。2梳理提問的“四大類型”為幫助學生掌握提問的“抓手”，需結合教材文本特點，歸納可操作的提問類型：2梳理提問的“四大類型”內容類提問：指向文本“寫了什么”適用于初讀階段，引導學生關注主要信息。例如《一個豆莢里的五粒豆》中，學生可提問：“第五粒豆掉在哪里？它的成長過程是怎樣的？”這類問題能幫助學生梳理情節脈絡，但需避免停留在“1+1=2”的簡單問答，可引導補充“你從哪些語句讀出它的成長？”等細節追問。2梳理提問的“四大類型”寫法類提問：指向文本“怎么寫的”聚焦表達方法，是連接“閱讀”與“寫作”的橋梁。如《夜間飛行的秘密》中，學生觀察到“課文先寫蝙蝠再寫雷達”的結構，可提問：“作者為什么要按這個順序寫？這樣寫有什么好處？”再如《蝴蝶的家》中，反復出現“它們的家在哪里呢？”的疑問，可引導學生思考：“作者用多次提問的方式寫，對表達情感有什么幫助？”2梳理提問的“四大類型”主題類提問：指向文本“為什么寫”關注作者的寫作意圖與文本的深層意蘊，是高階思維的體現。例如《呼風喚雨的世紀》結尾引用詩句“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，可提問：“用這句詩形容科技發展，想表達什么？”《一個豆莢里的五粒豆》中，第五粒豆的“小”與“偉大”形成對比，可追問：“作者為什么重點寫這粒豆？它和其他豆有什么不同？”2梳理提問的“四大類型”聯結類提問：指向文本“與我何干”聯系生活經驗、已有知識或其他文本，能激活學生的背景信息，深化理解。如學《夜間飛行的秘密》時，可提問：“生活中還有哪些發明是受動物啟發的？”學《蝴蝶的家》時，可聯結《燕子》一文提問：“兩篇都是寫動物，為什么《燕子》寫得活潑，《蝴蝶的家》卻充滿擔憂？”3把握提問的“三個時機”提問并非隨意而為，需結合閱讀進程分階段指導：初讀時“標問題”：邊讀邊用“？”標注疑問，重點關注不理解的詞句、矛盾的情節、突兀的轉折（如《蝴蝶的家》中“這不是難為蝴蝶嗎”與前文“我”的擔憂形成呼應，此處易生疑問）。細讀時“深追問”：針對初讀問題篩選核心問題（如《夜間飛行的秘密》中“蝙蝠和雷達有什么聯系”），圍繞核心問題追問“依據是什么”“如何得出結論”（如引導學生從“三次實驗”的描述中找證據）。拓展時“聯提問”：讀完文本后，聯系生活或其他文本提問（如“如果第五粒豆沒有落在裂縫里，結局會怎樣？”“《呼風喚雨的世紀》寫的是20世紀，現在21世紀有哪些新科技可以補充？”）。03落地生根：四年級閱讀策略單元提問技巧“怎么教”？1以“示范—模仿—創造”三階段推進教師示范：搭好“腳手架”學生不會提問，往往是因為“不知道從哪里問”。教師需用“出聲思維”示范提問過程，將隱性的思考外顯化。例如教學《一個豆莢里的五粒豆》時，我邊讀邊“說”出問題：“讀到‘母親把小女孩的床移到窗戶邊’，我想：為什么要移床？可能和豆苗有關？再讀下文‘小女孩望著豆苗微笑’，原來豆苗給了她希望——這是從情節關聯處提問。”“作者寫五粒豆的命運不同，我想：為什么重點寫第五粒？其他豆的作用是什么？——這是從寫作意圖處提問。”通過示范，學生能直觀看到“提問的路徑”。1以“示范—模仿—創造”三階段推進同伴模仿：小組合作“改問題”學生初步感知后，可通過小組合作修改、優化問題。例如，在《夜間飛行的秘密》初讀環節，學生提出“蝙蝠為什么能在夜里飛？”“雷達有什么用？”等問題，小組討論后可優化為：“蝙蝠夜里飛行的本領和什么有關？”“科學家如何通過蝙蝠的實驗發明雷達？”通過“原問題—優化問題—說明理由”的步驟，學生能逐漸理解“有價值的問題”需指向文本關鍵信息或深層邏輯。1以“示范—模仿—創造”三階段推進自主創造：設計“問題單”當學生掌握基本方法后，可引導設計個性化“問題單”。例如，我為學生提供表格（如表1），要求從“內容、寫法、主題、聯結”中選擇至少兩個角度提問，并標注“我能自己解決”“需要討論解決”“暫時無解”。實踐中，學生的問題逐漸從“是什么”轉向“為什么”“怎么樣”，如一名學生在《蝴蝶的家》問題單中寫道：“作者反復問‘蝴蝶的家在哪里’，是不是想表達對弱小生命的關愛？（主題類，需要討論）”“我見過蝴蝶落在花朵上，它們的家可能在花里嗎？（聯結類，能自己觀察驗證）”表1四年級閱讀提問問題單2用“問題鏈”串聯深度閱讀單一提問易碎片化，“問題鏈”能引導學生圍繞核心問題層層深入。例如《呼風喚雨的世紀》教學中，我以“‘呼風喚雨’在文中指什么？”為核心問題，設計以下子問題鏈：子問題1：哪些句子具體寫了“呼風喚雨”？（指向內容，提取關鍵信息）子問題2：20世紀前，人們靠什么“呼風喚雨”？20世紀后有什么變化？（指向對比，理解“科技”的作用）子問題3：作者為什么用“忽如一夜春風來”形容科技發展？（指向寫法，體會修辭手法的表達效果）子問題4：如果你生活在21世紀，會怎樣描述“呼風喚雨的世紀”？（指向聯結，遷移表達）通過問題鏈，學生的思維從“提取信息”到“分析比較”，再到“評價創造”，逐步走向深度。3結合“閱讀單”實現分層指導不同學生的提問能力存在差異，需通過“閱讀單”提供分層支持：基礎層（提問能力較弱）：提供“提問句式卡”（如“我想知道……”“為什么……”“如果……會怎樣”），降低提問門檻。例如，一名平時不愛提問的學生，用“我想知道蝴蝶的家為什么讓作者這么擔心？”提出了第一個有價值的問題。提高層（提問能力中等）：引導關注“矛盾點”（如《蝴蝶的家》中“天快黑了，雨越下越大”與“蝴蝶可能藏在樹葉下”的矛盾）、“反復處”（如多次出現的“家在哪里”），學習從文本特征處提問。拓展層（提問能力較強）：鼓勵“跨文本提問”（如對比《一個豆莢里的五粒豆》與《去年的樹》，提問“兩篇童話都寫生命，為什么一個溫暖，一個傷感？”）、“批判性提問”（如“《呼風喚雨的世紀》說科技改變生活，你認為有負面影響嗎？”）。04評價護航：如何檢驗提問技巧的教學效果？1過程性評價：關注“提問的成長軌跡”課堂觀察記錄：用“提問評價表”記錄學生課堂提問的數量、類型（事實/推理/批判）、質量（是否指向核心、是否引發討論）。例如，某學生開學初提問多為事實類，期末時推理性問題占比達60%，說明思維深度提升。問題單展評：定期開展“最佳問題”評選，從“創新性”（是否獨特）、“關聯性”（是否緊扣文本）、“探究性”（是否值得討論）三方面評價。例如，一名學生提出“《蝴蝶的家》沒有明確寫蝴蝶的家在哪里，是不是比直接寫更好？”被評為“金問題”，因它指向“留白”的寫作手法，引發了全班對“含蓄表達”的探討。2結果性評價：聚焦“閱讀能力的遷移”課外閱讀檢測：布置“提問式閱讀”任務（如閱讀《中國神話故事》時記錄3個有價值的問題），觀察學生能否將課堂所學遷移到課外。單元學習成果：單元結束后，要求學生以“我是提問小達人”為主題制作手抄報，梳理本單元學會的提問方法、最滿意的問題及探究收獲，綜合評估知識掌握與能力應用。結語：讓提問成為學生終身閱讀的“發動機”回顧整個教學設計，我們始終圍繞一個核心：提問不是目的，而是手段——通過提問，學生從“被動接受”轉向“主動探究”，從“理