三本院校英語專業學生詞匯學習策略的水平差異與提升路徑探究一、引言1.1研究背景與動機在英語學習的龐大體系中，詞匯學習占據著基礎性與核心性的關鍵地位，對于英語專業學生而言，其重要性更是不言而喻。詞匯作為語言的基石，是構建語言大廈的基本單位。從語言技能的角度來看，聽、說、讀、寫、譯這五項基本技能的有效發展都離不開豐富且扎實的詞匯儲備。在聽力理解中，若學生對詞匯的掌握不足，就可能無法準確捕捉到關鍵信息，導致聽力內容理解困難；口語表達時，詞匯量的匱乏會使得學生難以清晰、流暢地表達自己的想法，造成交流障礙；閱讀過程中，大量的生詞會嚴重阻礙學生對文章的理解，無法領會作者的意圖；寫作方面，詞匯的單一和不準確會使文章顯得單調乏味，缺乏表現力；翻譯時，對詞匯的理解偏差或詞匯量不夠，會導致譯文與原文意思相差甚遠。此外，詞匯學習對于英語專業學生的學業發展和職業規劃也具有深遠影響。在學業上，無論是日常的課程學習、考試，還是撰寫論文，豐富的詞匯知識都是取得優異成績的重要保障。在職業領域，無論是從事翻譯、教育、外貿，還是其他與英語相關的工作，扎實的詞匯基礎都是順利開展工作的必備條件。例如，翻譯工作者需要準確理解和運用各種專業詞匯和常用詞匯，才能將原文的意思準確無誤地傳達給目標語言讀者；英語教師只有擁有豐富的詞匯儲備，才能在教學過程中深入淺出地講解知識，引導學生提高語言能力。三本院校英語專業學生在詞匯學習方面既面臨著與其他高校學生相同的共性問題，也具有自身的獨特性。與重點院校學生相比，三本院校學生在入學時英語基礎普遍較為薄弱，這在詞匯量、詞匯運用能力等方面都有明顯體現。相關研究表明，部分三本院校英語專業新生的詞匯量甚至低于大綱要求的基礎水平，這使得他們在后續的詞匯學習中面臨更大的挑戰。在學習環境方面，三本院校的教學資源相對有限，圖書館的英文藏書數量和質量可能無法與重點院校相媲美，這在一定程度上限制了學生通過課外閱讀來擴充詞匯量的途徑。同時，學校提供的英語交流環境和實踐機會也相對較少，學生缺乏在真實語境中運用詞匯的場景，導致他們對詞匯的理解和記憶較為死板，難以靈活運用。從學生自身的學習態度和學習方法來看，三本院校部分學生在學習上缺乏主動性和自覺性，對詞匯學習的重視程度不夠，沒有形成系統、有效的學習方法。他們往往只是單純地死記硬背單詞，忽視了詞匯的語境運用和詞匯之間的內在聯系，導致學習效率低下，詞匯遺忘率高。然而，目前針對三本院校英語專業學生詞匯學習策略的研究相對較少，且現有研究大多停留在對學生整體詞匯學習情況的籠統分析上，缺乏對不同水平學生詞匯學習策略的深入對比研究。這種研究現狀無法滿足三本院校英語教學的實際需求，也難以針對不同水平的學生提供個性化、精準化的教學指導。因此，開展對三本院校英語專業高低不同水平學生詞匯學習策略的研究具有重要的現實意義，它能夠為提高三本院校英語教學質量、促進學生詞匯學習效果的提升提供有力的理論支持和實踐指導。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析三本院校英語專業高低不同水平學生在詞匯學習策略上的差異，通過系統的調查與分析，全面了解不同水平學生在詞匯學習過程中所采用的策略類型、使用頻率以及對策略效果的評價，進而揭示影響學生詞匯學習策略選擇的因素，為提高三本院校英語專業詞匯教學質量和學生自主學習能力提供有針對性的建議。在理論層面，本研究將豐富和完善詞匯學習策略的相關理論體系。當前，雖然詞匯學習策略的研究已取得一定成果，但針對三本院校英語專業學生這一特定群體，尤其是不同水平學生之間的對比研究仍相對匱乏。通過對這一群體的深入研究，可以進一步驗證和拓展現有理論，為詞匯學習策略的研究提供新的視角和實證依據，有助于深入理解詞匯學習策略的多樣性和復雜性，以及其與學生語言水平、學習背景等因素之間的關系。從實踐意義來看，對于教學方面，教師可依據研究結果實現教學方法的優化與教學效果的提升。教師能夠清晰地了解到不同水平學生的學習需求和特點，從而制定出更具針對性的教學計劃。對于高水平學生，可以提供更具挑戰性的學習任務和拓展性的學習資源，引導他們運用更高級的詞匯學習策略，如語義聯想、語境運用等，進一步提升他們的詞匯運用能力；對于低水平學生，則著重加強基礎知識的鞏固和基本學習策略的訓練，如詞匯的拼讀規則、簡單的記憶技巧等，幫助他們逐步提高詞匯學習能力。此外，教師還可以根據學生的實際情況，在課堂教學中有針對性地滲透詞匯學習策略的指導，培養學生的自主學習意識和能力，提高詞匯教學的效率和質量。在促進學生自主學習方面，本研究成果能夠幫助學生更好地認識自己的學習狀況，明確自身在詞匯學習策略使用上的優勢與不足，從而有針對性地調整和改進學習策略。學生可以借鑒高水平學生的成功經驗，選擇適合自己的學習策略，提高學習效率。例如，學習能力較強的學生可能會通過閱讀英文原著、觀看英文電影等方式，在真實語境中學習和運用詞匯；而基礎相對薄弱的學生可以先從制定合理的學習計劃、運用記憶卡片等基礎策略入手，逐步提高詞匯量。通過這種方式，學生能夠更加主動地參與到詞匯學習中，增強學習的自信心和成就感，實現從“要我學”到“我要學”的轉變，為今后的英語學習和職業發展打下堅實的基礎。1.3研究問題與假設基于上述研究目的，本研究擬探討以下幾個核心問題：三本院校英語專業高水平和低水平學生在詞匯學習過程中分別使用了哪些具體的詞匯學習策略？這些策略涵蓋了認知策略（如聯想記憶、詞根詞綴分析、上下文猜測等）、元認知策略（如學習計劃制定、學習過程監控、學習效果評估等）、社交策略（如與同學合作學習、向他人請教等）以及資源利用策略（如使用詞典、學習軟件、網絡資源等）等多個維度。高低不同水平學生在各類詞匯學習策略的使用頻率上是否存在顯著差異？例如，高水平學生是否更頻繁地運用元認知策略來規劃和管理自己的詞匯學習，而低水平學生是否更多地依賴機械記憶等較為基礎的認知策略。不同水平學生所采用的詞匯學習策略與他們的詞匯學習效果之間存在怎樣的關系？具體而言，哪些策略對高水平學生的詞匯學習效果提升更為顯著，哪些策略對低水平學生的幫助更大？詞匯學習效果將通過詞匯量測試、詞匯運用能力測試等多種方式進行評估。基于相關理論和已有研究，本研究提出以下假設：三本院校英語專業高水平學生和低水平學生在詞匯學習策略的選擇和使用上存在顯著差異。高水平學生由于具備更扎實的語言基礎和更強的自主學習能力，可能會更多地運用多樣化、高層次的詞匯學習策略，如語義聯想、語境運用、元認知策略等；而低水平學生可能由于基礎薄弱和學習方法不當，更多地依賴較為傳統和簡單的策略，如死記硬背、重復抄寫等。詞匯學習策略的使用頻率與學習效果密切相關。使用頻率較高且策略類型豐富的學生，其詞匯學習效果可能更好。尤其是元認知策略和認知策略中的一些高效策略，如詞根詞綴分析、上下文推理等，對提高學生的詞匯量和詞匯運用能力具有積極的促進作用。通過對高低不同水平學生詞匯學習策略的對比分析，能夠發現一些對提高詞匯學習效果具有普遍適用性的策略，以及針對不同水平學生的個性化有效策略。這些策略可以為教師的教學提供參考，幫助教師在教學過程中有針對性地引導學生選擇和運用合適的詞匯學習策略，從而提高教學質量和學生的學習效果。二、文獻綜述2.1詞匯學習策略的相關理論詞匯學習策略作為語言學習策略的重要組成部分，是學習者在詞匯學習過程中為了達到更好的學習效果而采用的一系列方法、技巧和行動。其定義基于語言學習策略，由于研究者考慮的范圍和側重點不同，目前尚未形成統一的定義，但總體上可將其描述為學習者為獲取、存儲、檢索和運用詞匯所采取的行為、技巧、步驟或動作。在詞匯學習策略的分類方面，眾多學者從不同角度進行了研究，提出了多種分類方式。其中，O’Malley和Chamot（1990）提出的分類方式得到了較為廣泛的認同。他們將詞匯學習策略分為元認知策略、認知策略和情感/社會策略三大類。元認知策略是學習者對自身學習過程的認知和調控，包括計劃策略、監控策略和評估策略等。計劃策略指學習者在學習前對學習目標、學習內容和學習時間進行規劃和安排。例如，學生制定每天背誦一定數量單詞的計劃，或者規劃在一周內完成對某個單元詞匯的學習。監控策略是學習者在學習過程中對自己的學習行為和學習進度進行監督和檢查。如學生在背誦單詞時，自我觀察是否集中注意力，是否按照計劃完成學習任務；在閱讀英語文章時，通過自我提問的方式，檢查自己對文章中詞匯的理解程度。評估策略則是學習者在學習后對自己的學習效果進行評價和反思。例如，學生通過做詞匯測試題，評估自己對詞匯的掌握程度，分析自己在哪些詞匯上存在不足，以便調整學習策略。認知策略是學習者對學習材料進行直接操作和加工的策略，旨在幫助學習者更好地理解、記憶和運用詞匯。常見的認知策略包括重復策略、分類策略、聯想策略、上下文猜測策略、詞根詞綴分析策略等。重復策略是最基本的認知策略之一，學習者通過不斷重復單詞的讀音、拼寫或用法，加深對詞匯的記憶。如學生反復朗讀單詞，或者多次抄寫單詞。分類策略是將詞匯按照一定的標準進行分類，以便更好地記憶和運用。例如，將單詞按照詞性分為名詞、動詞、形容詞等；或者按照主題分為動物、植物、食物等類別。聯想策略是利用單詞之間的語義關系、語音關系或形象特征等，將新學單詞與已學知識建立聯系，從而幫助記憶。比如，通過諧音聯想，將“pest”（害蟲）記憶為“拍死它”；或者通過語義聯想，將“fruit”（水果）與“apple”（蘋果）、“banana”（香蕉）等具體水果聯系起來。上下文猜測策略是學習者根據詞匯所在的上下文語境，推測單詞的含義。在閱讀英語文章時，如果遇到生詞，學生可以通過分析上下文的邏輯關系、語法結構以及詞匯的搭配等，來猜測生詞的意思。詞根詞綴分析策略是利用英語單詞的構詞規律，通過分析詞根和詞綴的含義，來理解和記憶單詞。例如，“unhappy”（不開心）這個單詞，“un-”是表示否定的前綴，“happy”是詞根，表示“開心”，通過分析詞根詞綴，學生可以很容易地理解這個單詞的含義。情感/社會策略主要涉及學習者的情感因素和社會交往因素對詞匯學習的影響，包括降低焦慮策略、自我激勵策略、合作學習策略等。降低焦慮策略旨在幫助學習者減輕在詞匯學習過程中可能產生的焦慮情緒。例如，當學生在背誦單詞時感到焦慮，可以通過聽音樂、做深呼吸等方式放松自己，緩解焦慮情緒，提高學習效率。自我激勵策略是學習者通過設定目標、獎勵自己等方式，激發自己的學習動力和積極性。比如，學生在完成一個階段的詞匯學習任務后，給自己買一件喜歡的東西作為獎勵，以激勵自己繼續努力學習。合作學習策略是學習者通過與同學合作、交流，共同完成詞匯學習任務。例如，學生組成學習小組，互相檢查單詞背誦情況，討論詞匯的用法，分享詞匯學習經驗等，通過合作學習，不僅可以提高詞匯學習效果，還可以培養學生的團隊合作精神和交流能力。Oxford（1990,1992）則提出了直接策略和間接策略兩大類。直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略，這些策略直接作用于詞匯學習本身，幫助學習者獲取和運用詞匯。記憶策略主要關注如何更好地記憶單詞，如利用記憶術、制作單詞卡片等方法；補償策略是當學習者在詞匯運用中遇到困難時，采取的一些補救措施，如用近義詞替換、解釋詞義等方式表達自己的想法。間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略，它們不直接作用于詞匯學習，而是通過影響學習者的學習態度、學習動機和學習環境等因素，間接促進詞匯學習。此外，Schmitt（1997,2000）將詞匯學習策略分成兩個層面。第一個層面采用了Oxford的分類，包括社會、記憶、認知、元認知策略，同時增加了一個決心策略，強調學習者在詞匯學習過程中要有堅定的決心和毅力。第二個層面被分成發現策略和鞏固策略。發現策略主要用于幫助學習者發現新的詞匯知識，如通過閱讀、聽力等方式接觸新詞匯；鞏固策略則是用于強化和鞏固已學詞匯，如通過復習、練習等方式加深對詞匯的記憶和理解。不同的詞匯學習策略分類方式雖然有所差異，但都為我們深入理解詞匯學習策略提供了有益的視角。在實際的詞匯學習中，學習者往往會綜合運用多種策略，以提高詞匯學習的效果。2.2英語專業學生詞匯學習策略研究現狀國外學者在詞匯學習策略研究領域起步較早，成果頗豐。如Nation（1990）對詞匯學習的各個方面進行了系統研究，包括詞匯量的測定、詞匯學習的途徑和方法等。他指出，詞匯學習不僅僅是記憶單詞的拼寫和詞義，更重要的是掌握詞匯在不同語境中的運用。通過對大量學習者的觀察和分析，Nation發現，在自然語境中接觸和運用詞匯，能夠顯著提高學習者對詞匯的理解和記憶效果。例如，學習者通過閱讀英文小說、觀看英文電影等方式，在真實的語言環境中理解和運用詞匯，能夠更好地掌握詞匯的多種含義和用法。此外，Hulstijn（1992）的研究聚焦于詞匯學習策略與詞匯記憶效果之間的關系。他通過實驗對比了不同詞匯學習策略的效果，發現深加工策略，如語義聯想、語境運用等，能夠使學習者對詞匯進行更深入的加工和理解，從而提高詞匯的記憶效果和運用能力。在他的實驗中，要求一組學習者運用語義聯想策略記憶單詞，另一組學習者采用機械重復的方式記憶單詞，經過一段時間的學習后，運用語義聯想策略的學習者在詞匯測試中的表現明顯優于采用機械重復策略的學習者。在國內，許多學者也針對英語專業學生的詞匯學習策略展開了深入研究。文秋芳（1996）通過對英語專業學生的調查，發現學生在詞匯學習過程中，元認知策略的使用頻率與詞匯學習成績之間存在顯著的正相關關系。元認知策略水平較高的學生，能夠更好地規劃和管理自己的詞匯學習，他們會制定明確的學習計劃，合理安排學習時間，定期對自己的學習效果進行評估和反思，從而及時調整學習策略，提高學習效率。例如，這些學生可能會根據自己的學習進度和能力，制定每周背誦一定數量單詞的計劃，并通過做詞匯練習題、閱讀英文文章等方式，檢驗自己對詞匯的掌握程度。吳霞和王薔（1998）的研究則關注英語專業學生詞匯學習策略的使用情況及其影響因素。他們發現，學生的詞匯學習策略使用受到多種因素的影響，包括學習動機、學習態度、學習環境等。具有較強學習動機和積極學習態度的學生，更愿意嘗試使用各種詞匯學習策略，并且能夠在學習過程中不斷探索和總結適合自己的策略。同時，良好的學習環境，如豐富的學習資源、積極的學習氛圍等，也能夠促進學生對詞匯學習策略的運用。例如，在一個擁有豐富英文圖書和學習軟件的學習環境中，學生可以更方便地獲取學習資源，運用多種學習策略進行詞匯學習。在不同水平學生的詞匯學習策略研究方面，一些研究表明，高水平學生和低水平學生在詞匯學習策略的選擇和使用上存在明顯差異。高水平學生往往能夠綜合運用多種策略，如在閱讀過程中，他們不僅能夠通過上下文猜測生詞的含義，還能運用詞根詞綴分析、語義聯想等策略加深對詞匯的理解和記憶；而低水平學生則較多依賴死記硬背等較為單一的策略。這是因為高水平學生具備更扎實的語言基礎和更強的自主學習能力，他們能夠更好地理解和運用各種學習策略，從而提高詞匯學習效果。針對不同年級的英語專業學生，研究發現隨著年級的升高，學生對詞匯學習策略的運用更加多樣化和靈活。低年級學生可能更多地依賴教師的指導和課堂學習，主要采用一些基礎的學習策略，如單詞背誦、語法練習等；而高年級學生則逐漸學會自主學習，能夠根據自己的學習需求和目標，選擇合適的學習策略，如利用網絡資源進行詞匯拓展學習、參與英語角等活動提高詞匯運用能力。這是由于高年級學生在學習過程中積累了更多的學習經驗和知識，對自己的學習能力和需求有了更清晰的認識，因此能夠更好地運用學習策略。對于不同院校類型的英語專業學生，重點院校學生和普通院校學生在詞匯學習策略上也存在一定差異。重點院校學生由于擁有更豐富的學習資源和更優質的教學條件，他們在詞匯學習過程中能夠接觸到更多的學習方法和策略，并且有更多的機會參與實踐活動，將詞匯學習與實際運用相結合；而普通院校學生可能在學習資源和實踐機會方面相對有限，這在一定程度上影響了他們對詞匯學習策略的選擇和運用。例如，重點院校可能會邀請國內外知名學者舉辦詞匯學習講座，提供更多的國際交流機會，讓學生在真實的語言環境中運用詞匯，而普通院校在這方面的資源相對較少。綜上所述，雖然國內外學者在英語專業學生詞匯學習策略研究方面取得了一定成果，但針對三本院校英語專業學生，尤其是不同水平學生之間詞匯學習策略的深入對比研究仍有待加強。三本院校學生在詞匯學習基礎、學習環境和學習態度等方面具有自身的特點，研究他們的詞匯學習策略對于提高三本院校英語教學質量具有重要的現實意義。2.3三本院校英語專業學生特點及學習現狀三本院校作為高等教育的重要組成部分，在人才培養方面具有獨特的定位和作用。與一本、二本院校相比，三本院校在招生政策、培養目標和教學模式等方面存在差異，這也使得三本院校英語專業學生在多個維度呈現出自身的特點。從生源角度來看，三本院校英語專業學生的錄取分數線相對較低，這導致學生在入學時英語基礎普遍較為薄弱。有研究表明，三本院校英語專業新生的詞匯量均值顯著低于一本、二本院校同專業新生，且在語法知識的掌握和運用方面也存在較多漏洞。例如，部分學生在基本的詞性辨析、時態運用等方面仍存在困難，這在一定程度上影響了他們后續的詞匯學習和語言綜合能力的提升。在學習態度方面，三本院校英語專業學生呈現出較大的個體差異。部分學生對英語學習充滿熱情，具有明確的學習目標，如計劃畢業后從事翻譯工作或繼續深造攻讀英語相關專業的研究生，因此在學習過程中表現出較強的主動性和自覺性；然而，也有相當一部分學生學習動力不足，對英語學習缺乏興趣，僅僅將英語學習視為完成學業的任務，缺乏主動探索和深入學習的精神。這種學習態度的差異直接影響了學生在詞匯學習過程中的投入程度和學習效果。在學習方法上，許多三本院校英語專業學生尚未掌握科學有效的學習方法。他們往往依賴教師的課堂講解，缺乏自主學習和獨立思考的能力。在詞匯學習中，大部分學生習慣于死記硬背單詞的拼寫和詞義，忽視了詞匯的語境運用、詞匯之間的語義聯系以及詞匯的構詞規律等。例如，學生在背誦單詞時，只是簡單地重復單詞的拼寫和釋義，很少通過閱讀英語文章、觀看英語電影等方式，在真實語境中理解和運用詞匯，導致對詞匯的理解和記憶較為膚淺，難以靈活運用所學詞匯進行語言表達。在詞匯學習現狀方面，三本院校英語專業學生普遍存在詞匯量不足的問題。根據相關教學大綱要求，英語專業學生在畢業時應掌握一定數量的詞匯，包括基礎詞匯、專業詞匯以及常見的詞匯搭配和習語等。然而，實際情況是，部分三本院校英語專業學生在畢業時仍未能達到大綱要求的詞匯量標準，這嚴重制約了他們在英語聽、說、讀、寫、譯等方面的能力發展。在聽力理解中，由于詞匯量不足，學生往往無法準確捕捉到關鍵信息，導致聽力理解困難；在口語表達和寫作中，詞匯的匱乏使得學生難以準確、生動地表達自己的觀點和想法，文章和口語內容顯得單調乏味。此外，三本院校英語專業學生在詞匯運用能力上也存在明顯不足。他們雖然記憶了一定數量的單詞，但在實際運用中，往往無法根據語境選擇合適的詞匯，或者在詞匯的搭配、語法形式等方面出現錯誤。例如，在寫作中，學生經常出現詞匯誤用、搭配不當的情況，如將“makeaprogress”寫成“makeaprogress”（正確表達為“makeprogress”），這反映出學生對詞匯的掌握不夠扎實，缺乏對詞匯運用規則的深入理解。同時，由于三本院校的教學資源相對有限，圖書館的英文藏書數量和質量無法與重點院校相比，學生缺乏豐富的課外閱讀材料來擴充詞匯量。學校提供的英語交流環境和實踐機會也相對較少，學生缺乏在真實語境中運用詞匯的場景，這使得他們對詞匯的理解和記憶較為死板，難以將所學詞匯靈活運用到實際交流中。綜上所述，三本院校英語專業學生在詞匯學習方面面臨著諸多挑戰，這些問題不僅影響了學生的學習效果和學業發展，也對三本院校英語教學提出了更高的要求。因此，深入研究三本院校英語專業高低不同水平學生的詞匯學習策略，對于提高學生的詞匯學習能力和英語教學質量具有重要的現實意義。2.4研究現狀總結與不足綜上所述，詞匯學習策略的研究在理論和實踐方面都取得了一定的成果。在理論層面，眾多學者從不同角度對詞匯學習策略進行了分類和探討，為我們深入理解詞匯學習策略的本質和內涵提供了豐富的理論基礎。在實踐方面，大量的實證研究針對不同學習群體，如英語專業學生、非英語專業學生等，分析了他們在詞匯學習策略使用上的特點和差異，為教學實踐提供了有益的參考。然而，現有研究在針對三本院校英語專業高低不同水平學生詞匯學習策略方面仍存在一些不足。在研究對象的選取上，雖然已有部分研究關注到三本院校學生，但大多是對學生整體的研究，缺乏對不同水平學生進行細致的對比分析。三本院校學生英語水平參差不齊，不同水平學生在詞匯學習策略的選擇和運用上可能存在顯著差異，這種差異對于針對性教學具有重要意義，但尚未得到充分的研究。在研究內容方面，雖然已涉及詞匯學習策略的各個方面，但對于三本院校英語專業學生在詞匯學習過程中所面臨的獨特問題和挑戰，以及如何根據這些特點制定有效的教學策略，研究還不夠深入。例如，三本院校學生英語基礎普遍薄弱，學習態度和學習方法存在較大差異，這些因素如何影響他們對詞匯學習策略的選擇和運用，目前的研究還未能給出全面且深入的解答。在研究方法上，現有研究主要以問卷調查和訪談為主，研究方法相對單一。問卷調查雖然能夠收集大量的數據，但可能存在學生主觀判斷和回答誤差的問題；訪談雖然可以深入了解學生的學習策略，但樣本量相對較小，缺乏廣泛的代表性。未來的研究可以考慮綜合運用多種研究方法，如實驗法、觀察法等，以更全面、準確地揭示三本院校英語專業高低不同水平學生詞匯學習策略的特點和規律。此外，在詞匯學習策略與教學實踐的結合方面，現有研究雖然提出了一些教學建議，但在實際教學中的應用和推廣還存在一定的困難。如何將研究成果轉化為具體的教學實踐，切實提高三本院校英語詞匯教學的質量和效果，還需要進一步的探索和研究。本研究將針對上述不足，深入探討三本院校英語專業高低不同水平學生在詞匯學習策略上的差異，分析影響策略選擇的因素，并提出相應的教學建議，以期為三本院校英語詞匯教學提供更具針對性和實效性的指導。三、研究設計3.1研究對象本研究選取了[具體三本院校名稱]英語專業的學生作為研究對象。該院校作為一所具有代表性的三本院校，在教學模式、師資力量以及學生生源等方面呈現出三本院校的典型特征。其英語專業在課程設置上涵蓋了基礎英語、高級英語、英語聽力、英語口語、英語寫作、翻譯理論與實踐等多個核心課程，致力于培養具有扎實英語語言基礎和較強語言運用能力的專業人才。在具體的研究樣本選取中，涉及了英語專業大二和大三兩個年級。大二學生經過一年多的大學英語學習，已經初步適應了大學的學習節奏和方法，對詞匯學習也有了一定的積累和經驗；大三學生則處于英語專業學習的深化階段，在詞匯量和詞匯運用能力上有了進一步的提升，他們在詞匯學習策略的選擇和運用上更加成熟和多樣化。從這兩個年級中選取研究對象，能夠更全面地反映不同學習階段學生的詞匯學習策略特點。從大二和大三的各個班級中，通過隨機抽樣的方式，共選取了200名學生。隨機抽樣能夠確保每個學生都有同等的被選中機會，從而使樣本更具代表性，減少抽樣誤差對研究結果的影響。在這200名學生中，涵蓋了不同性別、不同學習背景和不同學習能力的學生，以保證研究結果的普適性。為了深入探究不同水平學生在詞匯學習策略上的差異，需要對這200名學生進行水平劃分。劃分依據主要包括學生的詞匯量測試成績、專業課程考試中的詞匯部分得分以及教師對學生詞匯運用能力的綜合評價。詞匯量測試采用了專業的詞匯量測試工具，如[具體詞匯量測試量表名稱]，該量表經過了大量的信效度檢驗，能夠準確地測量學生的詞匯量水平。測試內容涵蓋了基礎詞匯、常用詞匯以及一定比例的專業詞匯，全面考察學生的詞匯儲備。專業課程考試中的詞匯部分得分則選取了學生在基礎英語、高級英語等核心課程考試中與詞匯相關的題目得分。這些課程考試能夠反映學生在日常學習中對詞匯的理解、運用和掌握程度。教師對學生詞匯運用能力的綜合評價則是基于教師在課堂教學、作業批改以及口語交流等過程中對學生詞匯運用表現的觀察和判斷。評價內容包括學生在口語表達中詞匯的準確性、豐富性和流利性，以及在寫作中詞匯的選擇、搭配和運用的恰當性等方面。根據以上三個方面的綜合考量，將學生劃分為高水平、中水平和低水平三組。其中，高水平組學生的詞匯量豐富，能夠準確、靈活地運用詞匯進行聽、說、讀、寫、譯等語言活動，在詞匯量測試和專業課程考試中的詞匯部分得分較高，教師對其詞匯運用能力評價也較高；低水平組學生詞匯量相對匱乏，在詞匯運用上存在較多困難，如在口語表達中詞匯使用單一、在寫作中詞匯拼寫錯誤較多、在閱讀理解中對詞匯的理解存在偏差等，在詞匯量測試和專業課程考試中的詞匯部分得分較低，教師對其詞匯運用能力評價也較低；中水平組學生的詞匯量和詞匯運用能力介于高水平組和低水平組之間，他們在詞匯學習和運用過程中表現出一定的能力，但在某些方面還存在不足，如詞匯運用的靈活性不夠、對一些較難詞匯的理解和運用存在困難等。最終，劃分結果為高水平組60人，中水平組80人，低水平組60人。這樣的分組比例既能夠保證每組都有足夠的樣本量進行深入分析，又能夠體現出不同水平學生在總體樣本中的相對分布情況，為后續研究不同水平學生的詞匯學習策略差異提供了有力的基礎。三、研究設計3.2研究方法3.2.1問卷調查法本研究采用自編的詞匯學習策略調查問卷，旨在全面、系統地收集學生在詞匯學習過程中所采用的策略信息。問卷設計過程中，充分參考了國內外相關研究成果，如O’Malley和Chamot的學習策略分類理論、Oxford的直接和間接策略分類等，確保問卷內容的科學性和全面性。問卷內容涵蓋多個維度，首先是學生的基本信息，包括性別、年級、高考英語成績等，這些信息有助于后續分析不同背景學生在詞匯學習策略上的差異。在詞匯學習策略使用頻率方面，問卷涉及認知策略、元認知策略、社交策略和資源利用策略等各類策略的具體使用情況。例如，在認知策略維度，設置了“你是否經常通過詞根詞綴分析來記憶單詞”“你是否會利用聯想記憶法來記住新單詞”等問題；在元認知策略維度，詢問學生“你是否會定期制定詞匯學習計劃”“你是否會對自己的詞匯學習效果進行評估和反思”等；在社交策略方面，包括“你是否會與同學合作學習詞匯”“你是否會向老師請教詞匯學習中的問題”等問題；在資源利用策略上，涉及“你是否經常使用電子詞典來查詢單詞”“你是否會利用英語學習軟件來輔助詞匯學習”等內容。除了策略使用頻率，問卷還設置了關于策略效果評估的問題，讓學生對自己所采用的詞匯學習策略的有效性進行評價，如“你認為通過詞根詞綴分析記憶單詞對你的詞匯學習幫助大嗎”，選項包括“非常大”“較大”“一般”“較小”“非常小”，以便了解不同策略對學生詞匯學習的實際影響。同時，為了深入了解學生對不同詞匯學習策略的偏好，問卷還詢問了學生“在眾多詞匯學習策略中，你最喜歡哪種策略，為什么”，通過學生的回答，挖掘他們在策略選擇背后的深層次原因。問卷發放過程中，采用分層隨機抽樣的方式，確保涵蓋大二和大三不同年級、不同水平的學生。共發放問卷200份，回收有效問卷185份，有效回收率為92.5%。有效回收率較高，保證了問卷數據的可靠性和代表性。對回收的問卷數據進行整理和編碼，運用SPSS22.0統計軟件進行數據分析，主要采用描述性統計分析來了解學生詞匯學習策略的總體使用情況，包括各種策略的使用頻率均值、標準差等；運用獨立樣本t檢驗和方差分析來比較不同水平學生在各類詞匯學習策略使用頻率上的差異，以探究水平因素對策略使用的影響。3.2.2訪談法訪談法作為一種深入了解研究對象內心想法和行為動機的研究方法，在本研究中具有重要作用。為了確保訪談結果的有效性和代表性，訪談對象的選擇遵循一定的標準。主要從問卷調查的樣本中選取，優先選擇在詞匯學習策略使用上表現出典型特征的學生，包括高水平組中策略使用豐富且效果顯著的學生、低水平組中策略使用單一且學習效果不佳的學生，以及中水平組中具有一定代表性的學生。同時，兼顧學生的性別、年級等因素，以保證訪談對象的多樣性。最終選取了30名學生作為訪談對象，其中高水平組、中水平組和低水平組各10人。訪談提綱的設計圍繞研究問題展開，旨在深入挖掘學生的詞匯學習策略和經驗。開場問題主要是了解學生的基本學習情況，如“你能簡單介紹一下你平時的英語學習習慣嗎”，幫助學生放松心情，進入訪談狀態。核心問題則聚焦于詞匯學習策略，例如“你在記憶單詞時，通常會采用哪些方法”“你是否會制定詞匯學習計劃，如果會，是如何制定和執行的”“在詞匯學習過程中，你遇到困難時會怎么做”等，通過這些問題，詳細了解學生在詞匯學習過程中所采用的具體策略、策略的實施過程以及遇到的問題和解決方法。追問問題用于進一步挖掘學生回答中的關鍵信息，如當學生提到某種詞匯學習策略時，追問“你覺得這種策略對你的詞匯學習幫助最大的地方在哪里”“你是如何發現并開始使用這種策略的”，以獲取更深入、詳細的信息。訪談過程中，采用半結構化訪談方式，訪談者根據訪談提綱進行提問，但也會根據學生的回答靈活調整問題的順序和內容，鼓勵學生自由表達自己的觀點和想法。訪談時間控制在30-60分鐘，以確保能夠充分獲取學生的信息，同時又不會讓學生感到過于疲憊。訪談全程進行錄音，訪談結束后，及時將錄音內容轉錄為文字，并對訪談資料進行整理和分析，采用主題分析法提煉出學生詞匯學習策略的主要類型、特點以及影響策略選擇和使用的因素。3.2.3詞匯水平測試法詞匯水平測試是劃分學生詞匯水平的重要依據，也是本研究的關鍵環節之一。測試內容全面覆蓋英語詞匯的多個方面，包括基礎詞匯、常用詞匯、專業詞匯以及詞匯的搭配、用法等。基礎詞匯主要考查學生對英語最基本詞匯的掌握，如常見的名詞、動詞、形容詞等；常用詞匯則涉及日常生活和學習中頻繁使用的詞匯；專業詞匯針對英語專業學生的專業特點，考查與英語語言文學、翻譯、商務英語等相關的專業術語；詞匯的搭配和用法考查學生對詞匯在不同語境中的正確運用能力，如固定搭配、詞匯的語法形式等。測試題型豐富多樣，包括選擇題、填空題、簡答題、翻譯題等。選擇題主要考查學生對詞匯詞義的理解和辨析，如給出四個選項，要求學生選擇與題干中單詞意思最相近或相反的選項；填空題考查學生對詞匯拼寫和詞匯在句子中的正確形式運用，如根據句子的語境和語法要求，填寫所給單詞的適當形式；簡答題要求學生用英語解釋單詞的含義或用單詞造句，以考查學生對詞匯的理解和運用能力；翻譯題則包括漢譯英和英譯漢，考查學生在不同語言轉換中對詞匯的掌握和運用。測試難度根據英語專業教學大綱和學生的實際學習情況進行合理設置，遵循由易到難的原則。基礎詞匯和常用詞匯部分的題目難度相對較低，主要考查學生對基礎知識的掌握；專業詞匯和詞匯運用部分的題目難度適中偏上，旨在考查學生對專業知識的掌握和詞匯的綜合運用能力。例如，在專業詞匯考查中，會涉及一些英語文學作品中的特定詞匯或商務英語中的專業術語；在詞匯運用考查中，會設置一些復雜的句子結構和語境，要求學生準確運用詞匯進行表達。測試在統一的時間和環境下進行，以保證測試的公平性和準確性。測試時間為90分鐘，在測試前，向學生詳細說明測試的目的、要求和注意事項，確保學生了解測試流程和答題規范。測試結束后，嚴格按照評分標準進行閱卷評分，根據學生的得分情況，結合前文提到的詞匯量測試成績、專業課程考試中的詞匯部分得分以及教師對學生詞匯運用能力的綜合評價，將學生劃分為高水平、中水平和低水平三組，為后續研究不同水平學生的詞匯學習策略差異奠定基礎。3.3研究步驟本研究的開展嚴格遵循科學的研究流程，按照時間順序可分為前期準備、數據收集、數據分析三個主要階段，每個階段都有明確的任務和目標，以確保研究的順利進行和結果的可靠性。在前期準備階段，主要進行了以下工作：首先，對國內外關于詞匯學習策略的相關文獻進行了全面、深入的梳理和分析。通過查閱學術期刊、學位論文、學術著作等多種文獻資料，了解詞匯學習策略的相關理論、研究現狀以及存在的問題，為本研究提供了堅實的理論基礎和研究思路。例如，對O’Malley和Chamot、Oxford等學者的詞匯學習策略分類理論進行了深入研究，明確了各種策略的內涵和特點，為后續的問卷設計和數據分析提供了理論依據。其次，依據相關理論和研究目的，精心設計了研究工具。其中，詞匯學習策略調查問卷的設計參考了國內外經典的問卷，并結合三本院校英語專業學生的實際情況進行了調整和完善。問卷內容涵蓋了學生的基本信息、詞匯學習策略的使用頻率、策略效果評估以及策略偏好等多個方面，確保能夠全面、準確地收集學生的詞匯學習策略信息。詞匯水平測試試卷的設計則嚴格按照英語專業教學大綱的要求，全面覆蓋了基礎詞匯、常用詞匯、專業詞匯以及詞匯的搭配、用法等內容，題型豐富多樣，包括選擇題、填空題、簡答題、翻譯題等，以全面考查學生的詞匯水平。同時，確定了研究對象。選取了[具體三本院校名稱]英語專業大二和大三的學生作為研究對象，通過隨機抽樣的方式從各個班級中抽取了200名學生。為了確保研究結果的有效性和可靠性，對抽取的學生進行了嚴格的水平劃分，依據詞匯量測試成績、專業課程考試中的詞匯部分得分以及教師對學生詞匯運用能力的綜合評價，將學生劃分為高水平、中水平和低水平三組。數據收集階段是研究的關鍵環節之一，主要采用問卷調查法、訪談法和詞匯水平測試法三種研究方法收集數據。在問卷調查方面，運用分層隨機抽樣的方式向200名研究對象發放問卷，共發放問卷200份，回收有效問卷185份，有效回收率為92.5%。在問卷發放過程中，向學生詳細說明了問卷的填寫要求和注意事項，確保學生能夠準確理解問題并如實填寫答案。同時，安排專人負責問卷的回收和整理，對回收的問卷進行了初步的審核和篩選，剔除了無效問卷，保證了問卷數據的質量。訪談法選取了30名具有代表性的學生作為訪談對象，其中高水平組、中水平組和低水平組各10人。在訪談前，根據研究問題和目的精心設計了訪談提綱，包括開場問題、核心問題和追問問題等。訪談過程中，采用半結構化訪談方式，訪談者根據訪談提綱進行提問，同時鼓勵學生自由表達自己的觀點和想法。訪談時間控制在30-60分鐘，以確保能夠充分獲取學生的信息。訪談全程進行錄音，訪談結束后，及時將錄音內容轉錄為文字，并對訪談資料進行整理和分析，為深入了解學生的詞匯學習策略提供了豐富的質性數據。詞匯水平測試在統一的時間和環境下進行，測試前向學生詳細說明了測試的目的、要求和注意事項，確保學生了解測試流程和答題規范。測試過程中，嚴格按照測試時間和要求進行操作，保證測試的公平性和準確性。測試結束后，組織專業教師按照評分標準進行閱卷評分，根據學生的得分情況，結合詞匯量測試成績、專業課程考試中的詞匯部分得分以及教師對學生詞匯運用能力的綜合評價，將學生劃分為高水平、中水平和低水平三組，為后續研究不同水平學生的詞匯學習策略差異奠定了基礎。在數據分析階段，主要運用SPSS22.0統計軟件對問卷調查數據進行分析。首先，采用描述性統計分析方法，計算各種詞匯學習策略使用頻率的均值、標準差等統計量，以了解學生詞匯學習策略的總體使用情況。例如，通過描述性統計分析可以了解到學生在認知策略、元認知策略、社交策略和資源利用策略等各類策略上的平均使用頻率，以及不同策略使用頻率的分布情況。其次，運用獨立樣本t檢驗和方差分析方法，比較不同水平學生在各類詞匯學習策略使用頻率上的差異。獨立樣本t檢驗用于比較兩組數據的均值是否存在顯著差異，方差分析則用于比較多組數據的均值是否存在顯著差異。通過這些統計分析方法，可以確定不同水平學生在詞匯學習策略使用上是否存在顯著差異，以及哪些策略在不同水平學生之間存在顯著差異。對于訪談數據，采用主題分析法進行分析。首先，對訪談記錄進行逐字逐句的閱讀和理解，提取出與詞匯學習策略相關的關鍵信息和主題。然后，對這些主題進行分類和歸納，總結出學生詞匯學習策略的主要類型、特點以及影響策略選擇和使用的因素。例如，通過主題分析發現，高水平學生更傾向于運用元認知策略來規劃和管理自己的詞匯學習，而低水平學生則更多地依賴機械記憶等較為基礎的認知策略。通過以上系統、嚴謹的研究步驟，本研究全面、深入地收集和分析了三本院校英語專業高低不同水平學生的詞匯學習策略信息，為揭示不同水平學生詞匯學習策略的差異和特點提供了有力的數據支持。3.4數據分析方法本研究運用SPSS22.0統計軟件對問卷調查和詞匯水平測試所收集的數據進行全面分析，以確保研究結果的準確性和科學性。對于問卷調查數據，首先采用描述性統計分析，計算各種詞匯學習策略使用頻率的均值、標準差等統計量。均值能夠反映學生在各類詞匯學習策略上的平均使用水平，標準差則體現了數據的離散程度，即學生之間在策略使用頻率上的差異大小。例如，通過計算認知策略中“聯想記憶法”使用頻率的均值，可了解學生整體上對該策略的使用頻繁程度；標準差則能展示不同學生在使用“聯想記憶法”頻率上的波動情況。為了深入探究不同水平學生在各類詞匯學習策略使用頻率上是否存在顯著差異，運用獨立樣本t檢驗和方差分析方法。獨立樣本t檢驗用于比較兩組數據的均值是否存在顯著差異，在本研究中，可用于對比高水平組和低水平組學生在某一特定詞匯學習策略使用頻率上的差異。例如，檢驗高水平組和低水平組學生在使用“詞根詞綴分析策略”的頻率均值是否有顯著不同，以判斷詞匯水平與該策略使用頻率之間的關系。方差分析則用于比較多組數據的均值是否存在顯著差異，適用于本研究中對高水平組、中水平組和低水平組學生在各類詞匯學習策略使用頻率的比較。通過方差分析，可以確定不同水平學生在詞匯學習策略使用上是否存在整體上的顯著差異，以及哪些策略在不同水平學生之間存在顯著差異。例如，對三個水平組學生在元認知策略中“學習計劃制定”這一策略的使用頻率進行方差分析，判斷不同水平學生在制定詞匯學習計劃的頻率上是否存在顯著差異。對于詞匯水平測試數據，主要進行描述性統計分析，計算學生的測試成績均值、標準差、最高分、最低分等統計量，以了解學生詞匯水平的整體分布情況。例如，通過成績均值可以了解學生詞匯水平的平均程度，最高分和最低分則能反映出學生詞匯水平的兩極差異。同時，運用相關分析方法，探討詞匯學習策略使用頻率與詞匯水平測試成績之間的相關性，以揭示詞匯學習策略對學生詞匯水平的影響。例如，分析“上下文猜測策略”的使用頻率與詞匯水平測試成績之間是否存在正相關關系，即使用該策略越頻繁，學生的詞匯水平測試成績是否越高。對于訪談數據，采用主題分析法進行深入分析。首先，對訪談記錄進行逐字逐句的仔細閱讀和理解，提取出與詞匯學習策略相關的關鍵信息和主題。例如，從學生的訪談內容中，提取出他們提到的各種詞匯學習方法、對學習策略的看法以及在詞匯學習過程中遇到的問題等關鍵信息。然后，對這些主題進行分類和歸納，總結出學生詞匯學習策略的主要類型、特點以及影響策略選擇和使用的因素。比如，將學生提到的詞匯學習策略歸納為認知策略、元認知策略、社交策略和資源利用策略等類別，并分析不同水平學生在各類策略使用上的特點和差異。通過主題分析，能夠深入挖掘學生在詞匯學習策略方面的內在想法和行為動機，為研究提供豐富的質性數據支持。四、研究結果與分析4.1不同水平學生詞匯學習策略使用頻率通過對185份有效問卷的數據進行整理和分析，運用SPSS22.0統計軟件計算出高、中、低水平學生各類詞匯學習策略的使用頻率均值和標準差，結果如下表所示：策略類型高水平組（n=60）中水平組（n=80）低水平組（n=60）元認知策略M=3.56，SD=0.52M=3.05，SD=0.48M=2.68，SD=0.55認知策略M=3.42，SD=0.49M=2.98，SD=0.51M=2.56，SD=0.53社交策略M=2.85，SD=0.45M=2.46，SD=0.43M=2.12，SD=0.40資源利用策略M=3.20，SD=0.47M=2.75，SD=0.44M=2.38，SD=0.42從表中數據可以直觀地看出，不同水平學生在各類詞匯學習策略的使用頻率上存在明顯差異。高水平學生在元認知策略、認知策略、資源利用策略的使用頻率均值上均顯著高于中水平和低水平學生，在社交策略上也表現出相對較高的使用頻率。中水平學生的策略使用頻率均值處于中間位置，低水平學生的使用頻率均值則最低。進一步對不同水平學生各類詞匯學習策略使用頻率進行獨立樣本t檢驗和方差分析。方差分析結果顯示，在元認知策略方面，F（2,182）=45.68，p<0.01，表明三組學生在元認知策略使用頻率上存在極其顯著的差異。事后多重比較（LSD法）結果表明，高水平組與中水平組、低水平組之間均存在顯著差異（p<0.01），中水平組與低水平組之間也存在顯著差異（p<0.01）。這意味著高水平學生在制定詞匯學習計劃、監控學習過程和評估學習效果等元認知策略的運用上，顯著多于中水平和低水平學生，而中水平學生又顯著多于低水平學生。在認知策略上，F（2,182）=38.52，p<0.01，三組學生同樣存在極其顯著的差異。事后多重比較顯示，高水平組與中水平組、低水平組之間差異顯著（p<0.01），中水平組與低水平組之間差異也顯著（p<0.01）。說明高水平學生在聯想記憶、詞根詞綴分析、上下文猜測等認知策略的使用上更為頻繁，中水平學生次之，低水平學生最少。對于社交策略，F（2,182）=28.45，p<0.01，存在顯著差異。事后多重比較表明，高水平組與中水平組、低水平組之間差異顯著（p<0.01），中水平組與低水平組之間差異顯著（p<0.05）。即高水平學生在與同學合作學習、向他人請教等社交策略的運用上明顯多于中水平和低水平學生，中水平學生也比低水平學生更多地使用社交策略。在資源利用策略方面，F（2,182）=32.67，p<0.01，差異顯著。事后多重比較顯示，高水平組與中水平組、低水平組之間差異顯著（p<0.01），中水平組與低水平組之間差異顯著（p<0.01）。這表明高水平學生在使用詞典、學習軟件、網絡資源等資源利用策略上更為積極，中水平學生和低水平學生的使用頻率依次降低。綜上所述，不同水平學生在詞匯學習策略的使用頻率上存在顯著差異，高水平學生更傾向于運用多樣化、高層次的詞匯學習策略，而低水平學生則較少使用各類策略，尤其是元認知策略和認知策略中的一些高效策略。4.2不同水平學生詞匯學習策略效果評估為了深入了解不同水平學生對自身詞匯學習策略效果的主觀感受，問卷中設置了相關問題，讓學生對各類詞匯學習策略在提高詞匯量、加深詞匯理解、提升詞匯運用能力等方面的效果進行評價，評價等級分為“非常有效”“比較有效”“一般有效”“不太有效”“完全無效”。統計結果顯示，高水平學生對各類詞匯學習策略效果的評價普遍較高。在元認知策略方面，有68.3%的高水平學生認為元認知策略對他們的詞匯學習非常有效或比較有效，其中認為制定詞匯學習計劃能幫助他們系統地學習詞匯，合理安排學習時間，使學習更有條理；自我監控和評估策略則讓他們能夠及時發現學習中的問題，調整學習方法，從而提高學習效果。例如，一名高水平學生在訪談中提到：“我每周都會制定詞匯學習計劃，明確每天要背誦的單詞數量和完成的學習任務。在學習過程中，我會隨時檢查自己的學習進度和掌握情況，如果發現某個單詞總是記不住，我就會分析原因，調整記憶方法，比如通過聯想記憶或者在句子中記憶。通過這種方式，我的詞匯量增長很快，而且對詞匯的理解和運用也更加熟練。”在認知策略上，高水平學生中認為認知策略非常有效或比較有效的比例達到72.5%。他們認為聯想記憶、詞根詞綴分析、上下文猜測等認知策略能夠幫助他們更好地理解和記憶單詞。比如，通過詞根詞綴分析，他們可以快速掌握單詞的含義和詞性，拓展詞匯量；上下文猜測策略則讓他們在閱讀中能夠準確理解生詞的含義，提高閱讀能力。一名學生分享道：“在閱讀英文原著時，我經常會遇到生詞，這時我就會運用上下文猜測策略。通過分析上下文的語境、邏輯關系以及詞匯的搭配，我往往能夠猜出單詞的大致意思。這樣不僅不會因為生詞而中斷閱讀，還能加深對單詞的理解和記憶。而且，通過這種方式學到的單詞，我在寫作和口語中也能更自然地運用。”對于社交策略，高水平學生中有55%認為比較有效。他們表示通過與同學合作學習、向老師請教等社交策略，不僅可以解決學習中遇到的問題，還能從他人那里獲得不同的學習思路和方法，拓寬學習視野。例如，在小組合作學習中，他們會互相討論單詞的用法、分享學習經驗，這讓他們對詞匯的理解更加深入，記憶也更加牢固。在資源利用策略方面，高水平學生中認為非常有效或比較有效的比例為66.7%。他們認為合理利用詞典、學習軟件、網絡資源等能夠豐富學習渠道，提供更多的學習資料和學習方式，有助于提高詞匯學習效果。比如，使用電子詞典可以快速查詢單詞的釋義、例句和用法，學習軟件中的詞匯游戲、記憶打卡等功能則增加了學習的趣味性，提高了學習積極性。一名學生提到：“我經常使用一些英語學習軟件，上面有很多有趣的詞匯學習功能，比如單詞闖關游戲、詞匯記憶挑戰等。通過這些游戲和挑戰，我在輕松愉快的氛圍中學習單詞，不僅提高了學習效率，還增強了學習的趣味性。而且，軟件還會根據我的學習情況，為我推薦適合我的學習內容，非常貼心。”相比之下，低水平學生對詞匯學習策略效果的評價相對較低。在元認知策略方面，只有31.7%的低水平學生認為非常有效或比較有效，他們中很多人表示雖然知道制定學習計劃和自我評估的重要性，但由于缺乏自律性和有效的方法，很難真正實施和堅持，導致效果不佳。例如，一名低水平學生在訪談中說：“我也想制定詞匯學習計劃，但是總是堅持不下來。有時候因為其他事情耽誤了學習，就會打亂計劃，然后就不想再繼續了。而且，我也不知道該如何評估自己的學習效果，感覺學了很多單詞，但是一到考試或者實際運用的時候，還是記不起來。”在認知策略上，低水平學生中認為非常有效或比較有效的比例為40%。他們雖然也嘗試使用一些認知策略，但由于基礎薄弱，對策略的理解和運用不夠熟練，效果并不理想。比如，在運用詞根詞綴分析策略時，他們對很多詞根詞綴的含義不熟悉，無法準確分析單詞的結構和含義；上下文猜測策略也因為對文章的理解能力有限，難以準確猜出單詞的意思。一名學生無奈地說：“我知道詞根詞綴分析可以幫助記憶單詞，但是那些詞根詞綴太多了，我根本記不住。而且，就算記住了一些，在分析單詞的時候還是會出錯。上下文猜測也很難，我連文章都不太懂，怎么猜單詞的意思呢？”對于社交策略，低水平學生中認為比較有效的比例為33.3%。他們表示在與同學合作學習或向老師請教時，會因為害怕被嘲笑或者覺得不好意思而不太積極主動，導致社交策略無法充分發揮作用。例如，一名學生說：“我不太敢向老師請教問題，怕老師覺得我基礎太差。和同學合作學習的時候，我也不太敢發表自己的意見，怕說錯了被同學笑話。所以，社交策略對我來說，好像沒什么太大的用處。”在資源利用策略方面，低水平學生中認為非常有效或比較有效的比例為43.3%。他們雖然使用了一些學習資源，但由于缺乏正確的使用方法和篩選能力，無法充分利用這些資源提高詞匯學習效果。比如，在使用詞典時，他們只是簡單地查詢單詞的釋義，而忽略了例句和用法的學習；在使用學習軟件時，也只是隨意地瀏覽，沒有有針對性地進行學習。一名學生提到：“我下載了很多英語學習軟件，但是不知道該怎么用。里面的內容太多了，我也不知道該從哪里開始學起。有時候看了一會兒就覺得沒意思，就不想再看了。”中水平學生對詞匯學習策略效果的評價介于高水平和低水平學生之間。在元認知策略方面，認為非常有效或比較有效的比例為45%；在認知策略上，這一比例為52.5%；社交策略方面，認為比較有效的比例為40%；資源利用策略方面，認為非常有效或比較有效的比例為50%。通過對不同水平學生詞匯學習策略效果評估的分析可以發現，學生對詞匯學習策略效果的評價與其詞匯水平密切相關。高水平學生由于具備更扎實的語言基礎和更強的自主學習能力，能夠更好地理解和運用各類詞匯學習策略，從而感受到策略帶來的積極效果；而低水平學生由于基礎薄弱、學習方法不當以及缺乏學習積極性等原因，對策略效果的評價較低。這也進一步說明了，幫助低水平學生掌握有效的詞匯學習策略，提高他們的自主學習能力，對于提升他們的詞匯水平具有重要意義。4.3不同水平學生詞匯學習策略偏好通過對問卷調查和訪談數據的深入分析，發現三本院校英語專業高、中、低水平學生在詞匯學習策略偏好上既存在一些共同之處，也展現出明顯的差異。在共同偏好方面，使用輔助工具是三類學生較為一致的選擇。無論是高水平、中水平還是低水平學生，都普遍認可詞典、APP等輔助工具在詞匯學習中的作用。在問卷調查中，超過80%的學生表示經常或偶爾使用詞典查詢生詞，約70%的學生使用過英語學習APP來輔助詞匯學習。訪談中，學生們也紛紛提到輔助工具的便捷性和實用性。一名高水平學生說：“我經常使用電子詞典，它不僅能快速給出單詞的釋義，還有豐富的例句和用法說明，幫助我更好地理解單詞。”中水平學生也表示：“一些英語學習APP上有單詞打卡、詞匯游戲等功能，讓學習變得更有趣，我很喜歡用。”低水平學生則認為：“詞典和APP是我學習詞匯必不可少的工具，遇到不認識的單詞，我就會馬上查詢。”這種共同偏好可能源于輔助工具能夠提供即時的信息支持，滿足學生在詞匯學習過程中對單詞釋義、用法等方面的需求。然而，不同水平學生在其他策略偏好上存在顯著差異。高水平學生較為偏好合作學習策略。在問卷調查中，有60%的高水平學生表示經常與同學合作學習詞匯，如組成學習小組進行單詞背誦比賽、討論詞匯的用法等。在訪談中，他們認為合作學習不僅可以相互監督、提高學習動力，還能從同學那里獲取不同的學習思路和方法。一位高水平學生分享道：“我們小組會定期進行詞匯分享，每個人都要介紹自己最近學到的新單詞和記憶方法。通過這種方式，我學到了很多以前不知道的單詞，也發現了一些更有效的記憶方法。”這可能是因為高水平學生具有較強的自主學習能力和交流能力，能夠在合作學習中充分發揮自己的優勢，實現知識的共享和互補。中水平學生對元認知策略和情感策略表現出一定的偏好。在元認知策略方面，約45%的中水平學生表示經常制定詞匯學習計劃，雖然在執行過程中可能存在一些困難，但他們意識到計劃對學習的重要性。在情感策略上，他們更注重保持積極的學習心態，通過自我鼓勵、調整學習興趣等方式來提高學習效果。一名中水平學生在訪談中提到：“我會每周制定詞匯學習計劃，雖然有時候會因為各種原因不能完全按照計劃執行，但有個計劃心里會更踏實。而且，我會通過聽英文歌曲、看英文電影等方式來培養對英語的興趣，讓自己更愿意學習詞匯。”中水平學生對這兩種策略的偏好，可能是因為他們正處于從依賴教師指導向自主學習過渡的階段，開始意識到自我管理和情感因素對學習的影響。低水平學生多數偏好記憶策略，如死記硬背、重復抄寫等。在問卷調查中，有55%的低水平學生表示經常使用死記硬背的方法來記憶單詞，認為這種方法簡單直接。在訪談中，他們表示由于基礎薄弱，對其他策略的理解和運用存在困難，所以更傾向于使用自己熟悉的記憶策略。一位低水平學生無奈地說：“我也知道其他方法可能更好，但我基礎太差，那些方法對我來說太難理解了，死記硬背雖然累，但至少能記住一些單詞。”這種偏好反映出低水平學生在詞匯學習中面臨的困境，他們缺乏有效的學習方法和技巧，只能依賴較為傳統和基礎的記憶策略。綜上所述，不同水平學生在詞匯學習策略偏好上的差異與他們的詞匯水平、學習能力和學習經驗密切相關。了解這些差異，有助于教師針對不同水平的學生提供個性化的教學指導，幫助學生選擇更適合自己的詞匯學習策略，提高詞匯學習效果。4.4影響不同水平學生詞匯學習策略的因素學生自身因素對詞匯學習策略的選擇和使用具有顯著影響。學習動機是其中的關鍵因素之一，高水平學生往往具有較強的內在學習動機，他們對英語學習充滿熱情，將詞匯學習視為提升自身能力和實現未來職業目標的重要途徑。例如，部分學生希望在畢業后從事翻譯工作，因此積極主動地探索各種詞匯學習策略，不斷擴大自己的詞匯量，提高詞匯運用能力。在訪談中，一位高水平學生表示：“我非常喜歡英語，也希望將來能成為一名優秀的翻譯官，所以我會主動尋找各種學習資源，嘗試不同的學習方法，讓自己的詞匯水平不斷提高。”這種強烈的學習動機促使他們更愿意嘗試多樣化的學習策略，如參與英語角、閱讀英文原著等，以增強詞匯的實際運用能力。而低水平學生中，部分學生的學習動機較弱，對英語學習缺乏興趣，僅僅將詞匯學習視為完成學業的任務，缺乏主動探索和深入學習的精神。這使得他們在詞匯學習過程中往往依賴較為傳統和簡單的策略，如死記硬背、重復抄寫等。一位低水平學生在訪談中提到：“我學英語就是為了應付考試，覺得背單詞很枯燥，所以就只能死記硬背，其他方法感覺太麻煩了。”這種消極的學習態度和較弱的學習動機限制了他們對高效詞匯學習策略的運用。學習風格也在很大程度上影響學生的詞匯學習策略。視覺型學習風格的學生更傾向于通過閱讀、觀看圖片或視頻等方式學習詞匯，他們可能會制作單詞卡片，在卡片上寫下單詞、釋義和例句，并配上相關的圖片，通過視覺刺激來加深對詞匯的記憶。聽覺型學習風格的學生則更喜歡通過聽單詞的發音、英文歌曲、英語廣播等方式來學習詞匯，他們可能會利用碎片時間，如在上下學的路上聽英語單詞的音頻，強化對詞匯的記憶。動覺型學習風格的學生則更適合通過身體活動來學習詞匯，例如在小組活動中，通過表演單詞的含義來加深對詞匯的理解和記憶。不同水平的學生由于學習風格的差異，在詞匯學習策略的選擇上也會有所不同。高水平學生可能更善于根據自己的學習風格選擇合適的學習策略，而低水平學生可能對自己的學習風格認識不足，導致策略選擇不當，影響學習效果。語言基礎是另一個重要的自身因素。高水平學生由于具備更扎實的語言基礎，對詞匯的理解和運用能力較強，這使得他們能夠更好地運用一些高層次的詞匯學習策略，如詞根詞綴分析、語義聯想等。他們對英語的語法結構、詞匯的搭配和用法有更深入的理解，能夠在學習新詞匯時，迅速將其與已有的知識體系建立聯系，從而更高效地記憶和運用詞匯。例如，在學習“unbelievable”這個單詞時，高水平學生能夠通過分析“un-”（表示否定）和“believe”（相信）的含義，快速理解這個單詞的意思，并能夠聯想到其他具有相同詞綴的單詞，如“unhappy”“unfair”等，從而擴大詞匯量。相比之下，低水平學生由于語言基礎薄弱，對一些復雜的詞匯學習策略理解和運用起來較為困難。他們可能對詞根詞綴的知識了解有限，在運用詞根詞綴分析策略時，無法準確判斷詞根和詞綴的含義，導致學習效果不佳。在詞匯的搭配和用法上，他們也存在較多的錯誤，這使得他們在實際運用詞匯時，往往無法準確表達自己的意思。例如，低水平學生可能會錯誤地使用“makeaprogress”這樣的搭配，而不知道“progress”是不可數名詞，不能用“a”修飾。教學因素同樣對學生詞匯學習策略的選擇和使用產生重要影響。教學方法是其中的核心要素之一，在采用傳統教學方法的課堂上，教師往往注重詞匯的講解和背誦，以教師為中心進行知識的傳授。在講解詞匯時，教師可能只是簡單地給出單詞的釋義、詞性和例句，然后要求學生背誦。這種教學方法使得學生處于被動接受知識的狀態，缺乏主動思考和探索的機會，導致學生更多地依賴死記硬背等較為單一的詞匯學習策略。一位低水平學生在訪談中提到：“老師上課就是講單詞，然后讓我們背，我也不知道除了背還能怎么學。”而采用交際教學法、任務型教學法等現代教學方法的課堂則有所不同。在交際教學法的課堂上，教師會創設各種真實或接近真實的語言交際情境，讓學生在情境中運用詞匯進行交流。例如，組織英語角色扮演活動，讓學生扮演不同的角色，在對話中運用所學詞匯。這種教學方法能夠激發學生的學習興趣，提高學生的參與度，促使學生積極主動地運用詞匯，同時也讓學生學會在實際情境中理解和運用詞匯的策略。在任務型教學法的課堂上，教師會布置各種任務，如小組合作完成一份英語海報、撰寫一篇英語調查報告等，讓學生在完成任務的過程中，主動運用各種詞匯學習策略，如通過查閱資料、小組討論等方式，獲取和運用詞匯。一位高水平學生表示：“在任務型教學的課堂上，我們需要自己去查找資料，和小組同學討論，這個過程中我學會了很多新的詞匯學習方法，也提高了我的詞匯運用能力。”教學內容的難易程度和趣味性也會影響學生的詞匯學習策略。如果教學內容過于簡單，無法滿足高水平學生的學習需求，他們可能會覺得學習缺乏挑戰性，從而降低學習的積極性，減少對詞匯學習策略的探索和運用。相反，如果教學內容難度過大，超出了低水平學生的理解能力，他們可能會感到學習困難，產生挫敗感，進而依賴一些簡單的學習策略，甚至放棄學習。例如，在講解一篇難度較大的英語文章時，低水平學生可能因為無法理解文章中的生詞和復雜的句子結構，而只能簡單地標記出生詞，死記硬背其釋義，無法運用上下文猜測等策略來理解詞匯。此外，教學內容的趣味性也很重要。如果教學內容生動有趣，能夠吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，學生就更愿意投入時間和精力去學習詞匯，并嘗試運用各種學習策略。例如，教師在教學中引入一些有趣的英語故事、電影片段等，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習詞匯，學生可能會更主動地運用聯想記憶、語境記憶等策略來加深對詞匯的理解和記憶。環境因素對學生詞匯學習策略的影響也不容忽視。學習氛圍是環境因素中的重要組成部分，積極向上的學習氛圍能夠激發學生的學習動力和積極性，促使他們相互學習、相互交流，共同探索有效的詞匯學習策略。在一個充滿學習氛圍的班級中，學生們經常交流自己的學習經驗和方法，分享一些好的詞匯學習資源，如推薦一些優秀的英語學習網站、學習軟件等。這種交流和分享能夠拓寬學生的學習視野，讓他們接觸到更多的詞匯學習策略。一位高水平學生在訪談中提到：“我們班級的學習氛圍很好，同學們經常一起討論學習，我從他們那里學到了很多新的詞匯學習方法，比如利用手機APP背單詞，通過看美劇學英語等。”相反，消極的學習氛圍則會對學生產生負面影響。在一個缺乏學習氛圍的班級中，學生們可能缺乏學習的動力和積極性，對詞匯學習策略的探索也會減少。部分學生可能會受到周圍同學的影響，認為詞匯學習不重要，從而忽視詞匯學習，采用一些敷衍了事的學習策略。例如，在一些學習氛圍較差的班級中，學生們可能只是為了完成作業而學習詞匯，簡單地抄寫單詞，不注重對詞匯的理解和運用。學習資源的豐富程度也會影響學生的詞匯學習策略。豐富的學習資源，如圖書館的大量英文藏書、網絡上的各種英語學習網站和學習軟件、多媒體教學設備等，能夠為學生提供更多的學習途徑和方式，促使他們運用多樣化的詞匯學習策略。學生可以利用圖書館的英文書籍進行閱讀，通過閱讀來擴大詞匯量，學習詞匯的用法；也可以通過網絡學習平臺，參與在線詞匯學習課程，與其他學習者交流學習心得；還可以使用英語學習軟件，利用軟件中的各種功能，如詞匯游戲、記憶打卡等，提高詞匯學習的趣味性和效果。一位高水平學生表示：“我經常使用一些英語學習軟件，上面有很多有趣的學習功能，比如單詞闖關游戲，通過這個游戲，我不僅記住了單詞，還提高了學習的興趣。”然而，對于一些學習資源相對匱乏的學生來說，他們可能缺乏接觸多樣化學習策略的機會。例如，部分三本院校的圖書館英文藏書數量有限，網絡學習資源的獲取也受到限制，這使得學生只能依賴教師提供的學習材料和教學方法，詞匯學習策略相對單一。一些低水平學生由于缺乏學習資源，無法了解到一些新的詞匯學習方法和策略，只能采用傳統的死記硬背方式學習詞匯。五、討論與建議5.1研究結果討論本研究通過問卷調查、訪談和詞匯水平測試等方法，對三本院校英語專業高低不同水平學生的詞匯學習策略進行了深入探究，發現不同水平學生在詞匯學習策略的使用頻率、效果評估和策略偏好等方面存在顯著差異。在詞匯學習策略的使用頻率上，高水平學生在元認知策略、認知策略、社交策略和資源利用策略的運用上均顯著高于中水平和低水平學生。這一結果與已有研究成果相契合。文秋芳（1996）指出，元認知策略對語言學習具有重要的調控作用，高水平學生能夠更好地運用元認知策略來規劃、監控和評估自己的詞匯學習過程，從而提高學習效果。例如，高水平學生在制定詞匯學習計劃時，會根據自己的學習目標和時間安排，合理分配學習任務，確保每天都有足夠的時間用于詞匯學習；在學習過程中，他們會定期檢查自己的學習進度和掌握情況，及時調整學習方法和策略；學習結束后，會認真總結經驗教訓，為下一次學習提供參考。認知策略方面，高水平學生善于運用聯想記憶、詞根詞綴分析、上下文猜測等方法來理解和記憶單詞。這與Hulstijn（1992）的研究結果一致，深加工策略能夠使學習者對詞匯進行更深入的加工和理解，從而提高詞匯的記憶效果和運用能力。例如，在學習“hesitate”（猶豫）這個單詞時，高水平學生可能會聯想到“hesitation”（猶豫，名詞形式），通過分析詞根“hesit-”（表示猶豫）和詞綴“-ate”（動詞后綴），更好地理解單詞的含義和詞性；在閱讀文章時，遇到生詞，他們會運用上下文猜測策略，結合語境準確理解生詞的意思。社交策略上，高水平學生積極與同學合作學習、向他人請教，這有助于他們拓寬學習思路，獲取更多的學習資源和信息。合作學習能夠促進學生之間的知識共享和交流，激發學生的學習興趣和動力。例如，在小組合作學習中，高水平學生可以互相討論單詞的用法、分享學習經驗，共同解決學習中遇到的問題，從而加深對詞匯的理解和記憶。資源利用策略方面，高水平學生充分利用詞典、學習軟件、網絡資源等多種渠道進行詞匯學習，豐富的學習資源為他們提供了更多的學習方式和途徑，有助于提高學習效果。例如，他們會使用電子詞典查詢單詞的詳細釋義、例句和用法，利用學習軟件中的詞匯游戲、記憶打卡等功能，增加學習的趣味性和互動性，提高學習效率。低水平學生在各類詞匯學習策略的使用頻率上明顯低于高水平學生，他們更多地依賴機械記憶等較為基礎的策略。這可能是由于低水平學生英語基礎薄弱，對其他策略的理解和運用存在困難，同時缺乏自主學習意識和學習方法的指導。例如，在學習單詞時，低水平學生往往只是簡單地重復背誦單詞的拼寫和釋義，缺乏對單詞的深入理解和分析，導致記憶效果不佳，容易遺忘。在詞匯學習策略效果評估上，高水平學生對各類詞匯學習策略的效果評價普遍較高，認為這些策略對提高詞匯量、加深詞匯理解和提升詞匯運用能力有很大幫助。這是因為他們能夠正確運用這些策略，將其與自己的學習實際相結合，從而取得良好的學習效果。而低水平學生對策略效果的評價較低，這與他們策略使用不當、學習基礎薄弱以及缺乏學習信心等因素有關。例如，低水平學生雖然嘗試使用一些認知策略，但由于對策略的理解和掌握不夠熟練，在實際運用中無法發揮策略的優勢，導致學習效果不理想，進而對策略的有效性產生懷疑。在詞匯學習策略偏好方面，不同水平學生表現出各自的特點。高水平學生偏好合作學習策略，這與他們較強的自主學習能力和交流能力相匹配，合作學習能夠滿足他們對知識共享和交流的需求；中水平學生對元認知策略和情感策略表現出一定的偏好，說明他們開始意識到自我管理和情感因素對學習的重要性，但在策略的運用上還不夠熟練；低水平學生多數偏好記憶策略，如死記硬背、重復抄寫等，這反映出他們在詞匯學習中面臨的困境，缺乏有效的學習方法和技巧，只能依賴較為傳統和基礎的策略。學生自身因素、教學因素和環境因素對不同水平學生詞匯學習策略的選擇和使用產生了重要影響。學習動機、學習風格和語言基礎等學生自身因素決定了學生對詞匯學習策略的認知和運用能力；教學方法、教學內容等教學因素直接影響學生在課堂學習中對詞匯學習策略的接觸和學習；學習氛圍、學習資源等環境因素則為學生提供了運用詞匯學習策略的外部條件。例如，具有較強學習動機的學生更愿意主動探索和嘗試各種詞匯學習策略，而消極的學習氛圍則會抑制學生對策略的探索和運用。5.2教學建議基于上述研究結果，為了有效提升三本院校英語專業學生的詞匯學習效果，教師可從分層教學、策略培訓和創設學習環境等多個方面入手，制定針對性的教學策略。分層教學是一種充分考慮學生個體差異的教學方法，能夠滿足不同水平學生的學習需求。在詞匯教學中，教師應依據學生的詞匯水平、學習能力和學習風格等因素，將學生劃分為不同層次，如高水平組、中水平組和低水平組。對于高水平