袁振國當代教育學筆記和課后習題答案

第一章教育與教育學的發展

第1節教育的發展

一、教育的概念

教育是培養人的一種社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產經驗和社會生活

經驗的基本途徑。學校教育則是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、

有組織地對受教育者的身心施加影響，期望他們發生某種變化的活動。

二，學校教育制度

學校教育制度（簡稱學制）是一個國家各級各類學校的系統，它規定各級各類

學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。學制受到社會生

產力發展水平和科學技術發展水平、政治制度和意識形態、人口發展狀況以及青

少年心理特征等的制約。

在現代教育制度發展趨勢的多種特征中，強化普及義務教育，延長義務教育

年限，是各國最重要的特征。

三、教育發展的歷史軌跡

等級性、道統性、專制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本特征。

文藝復興運動對歐洲教育的人文化、世俗化和增加新的學科教育內容，以及

擴大受教育的范圍產生了巨大的作用和深遠的影響。

19世紀以后的近代教育，發展的主要特點是：教育國家化，初等教育義務化,

教育世俗化和法制化。

第二次世界大戰以后的當代教育發生了新的深刻變化，加強了學年教育，強

化并延長了義務教育，普通教育與職業教育相互滲透，高等教育走向大眾化和多

元化，學歷教育與非學歷教育的界限淡化，教育制度有利于國際交流。這些變化

既是生產力發展、政治力量變化、科學技術進步的結果，也是人類的社會理想、

人生態度更新的結果。

第2節教育學的發展

教育學是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。

一、教育學的思想來源

二、規范教育學的建立

赫爾巴特的《普通教育學》和杜威的《民本主義與教育》可以被看作是規范

教育學形成的標志。

三、當代教育學的發展

學術的發展和教育活動本身的日益豐富，促進了教育學的多元化。不僅理論

背景、學科體系發生了分化，而且教育學的學科性質、學科功能以及核心內容都

產生「不同的理解。

第二章當代世界教育

第1節當代世界教育的現狀

一、當代世界教育發展的背景

二、當代世界教育發展的歷程

第二次世界大戰后初期世界教育的中心任務是重建以民主主義為基本取向的

教育秩序。

20世紀70年代受經濟滯脹和教育悲觀主義的雙重影響，教育擴張速度有所放慢,

教育發展的重點轉向提高質量。

20世紀80年代是教育改革和新增長的時代，各國普遍致力于建立靈活、多

樣的教育體制，追求具有高質量、高效益的教育系統，在政治多極化、經濟全球

化高科技蓬勃發展的90年代，實行教育多樣化，追求自然主義與人本主義的統

一成了教育的新的理想。

第2節當代世界教育的特征

一、規模迅速增長

教育增長是指教育數量的增加和規模的擴大。教育發展是教育從一個較低的

水平或地位提高到一個較高的水平或地位，它涵攝數量、質量，效益的上規模、

上層次、上水平。

二、體制和結構顯著變化

雙軌制即19?20世紀主要資本主義國家分別為貴族及資產階級子女與勞

動人民子女設立的篩選嚴格、差異懸殊、互相分離、互不溝通的兩個學校系統。

單軌制即20世紀后期所形成的統一的、具有多樣職能的、縱橫溝通的單一學校

系統。第二次世界大戰以后，單軌制逐漸替代雙軌制。

三、內涵逐漸擴大

正規教育是有目的、有組織、有計劃、由專職人員和專門機構承擔的，以影

響入學者的身心發展為直接目標的全面系統的訓練和培養活動。非正規教育是在

正規教育制度以外所進行的，為成人和兒童有選擇地提供學習形式的有組織、有

系統的活動，包括各種崗位培訓、校外教育、繼續教育等。非正式教育是指每個

人從日常生活經驗和生活環境（家庭、工作單位、社會）中學習和積累知識技能,

形成態度和見識的無組織、無系統的終身過程。

四、不平等嚴重存在

教育平等是個體獲得相同的受教育機會、過程和結果的歷史追求，其核心是

消除因性別、種族、區域、社會經濟條件、文化狀態、社會地位等所導致的對不

同受教育者在教育過程中各用其材各展其長的種種歧視和阻礙。

第3節當代世界教育發展的趨勢

一、教育全民化

全民教育即全體國民都有接受教育的基本權利并必須接受一定程度的教育,

通過各種方式滿足基本的學習需求。

二、教育終身化

終身教育是人們充分地開發和利用各種各樣的教育資源，在漫長的一

生中所接受的各種訓練和培養的總和。

三、教育民主化

教育民主化是個體享有越來越多的平等的教育機會，并受到越來越充分的

以自主和合作為特征的民主形式的教育和教育制度不斷轉向公正、開放、多樣的

演變過程。

四、教育信息化

教育信息化是基于電腦和互聯網的教育內容更新和教育形式變革的過程，

教育信息化將促進教育從固定的人在固定時間、固定地點學習固定內容向任何人

在任何時間、任何地點學習任何內容的徹底轉變。

第三章當代中國教育

第1節當代中國教育的發展

一、新中國初期十七年的教育歷程

二、“文革”十年中的教育

三、改革開放以后的教育改革

第2節當代中國教育的現狀

一、義務教育

二、高中階段教育

三、民辦教育

四、高等教育

五、教師

六，教育經費

第3節我國的教育目的

一、教育目的的概念和層次結構

教育目的是國家培養什么樣人才的總要求，是一定教育價值觀的體現。教育

目的具有不同的層次結構。

二、我國的教育目的

第四章教育與人的發展

第1節教育的個體發展功能

一、個體發展與教育的主導作用

個體發展呈現歷史性與社會性、順序性與階段性、共同性與差異性等特征。

個體發展既是現實地展開，又具有無限的發展可能性。

遺傳素質與環境走個體發展的作用均是與教育分不開的。教育的主導作用既

表現為對個體的作用，也表現為對種族遺傳、對環境形成的重要影響作用。

個體的發展離不開其能動的實踐，個體主觀能動性的發揮，對人的發展經常

有著決定性的意義。

二、發展個性是教育長期追求的目標

個性是人性在個體上的具體表現。它既反映人性的共同性，也反映其差別性。

從廣義看，個性是由生理、心理、社會性諸方面一系列穩定特點所構成的；從狹

義看，僅指心理特點而言，它是以世界觀為核心的一系列個性特征的結合。

第2節教育對人的地位的提升

一、教育即發現人的價值

二、教育即發掘人的潛能

二、教育即發掘人的潛能

四、教育即發展人的個性

個性是指個體在社會實踐活動中形成的獨特性。

個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創造性的過程。

個體的個性化包含個體的主體意識和個體特征的發展，最終促成個體價值的

實現。但個體的個性化與個體的社會化是統一的，教育的功能在于促進二者有機

的結合與統一。

不斷地提升人的地位，是教育發展的基本走向。它反映在四個方面：教育即

發現人的價值，教育即發掘人的潛能，教育即發揮人的力量，教育即發展人的個

性。

第3節教育對人的素質的培養

一、素質的含義、分類與結構

人的素質即人的本質、本性。既然人具有自然本性與社會本性，因而人的素

質就應當由自然的與社會的一系列穩定特點所構成。

現代的師生關系倡導的是一種以尊重學生的人格、平等地對待學生、熱愛學

生為基礎，同時看到學生是處在半成熟的、發展中的個體，需要對他們正確的指

導、嚴格的要求的民主型的師生關系。

第六章當代學習理論

第1節學習理論的一般原理

一、中國古代的學習理論

中國古代學者認為學習對于掌握知識、形成技能、發展智能、培養品德和塑

造人性具有積極的意義，提出了博學，審問，慎思.明辨、篤行的學習過程論，并

對志向、注意、興趣、情感、意志等心理因素在學習中的作用進行了分析工

二、現代學習理論

行為主義的學習理論強調學習刺激與反應的聯結，主張通過強化或模仿來

形成與改變行為。

認知主義的學習理論強調學習是認知結構的建立與組織的過程，重視整體

性與發現式的學習。

人本主義的學習理論強調學習是發揮人的潛能、實現人的價值的過程，要求

學生愉快地、創造性學習。

社會學習理論認為，人類的大多數行為是通過榜樣作用而習得的，個體通過

觀察他人行為會形成怎樣從事某些新行為的觀念，并在以后用這種編碼信息指

導行動。觀察者獲得的實質上是榜樣活動的符號表征，并以此作為以后適當行為

表現的指南。

第2節學習的心理條件

一、智力因素與學習

智力是人們對客觀事物認識活動的穩定心理特征，是觀察力、記憶力、想像

力、思維力和注意力等心理因素的綜合。智力水平往往影響著學習水平，并制約

著學習方式與學習風格。

二、非智力因素與學習

非智力因素是指除智力因素以外的一切個性心理因素，主要包括動機、興趣、

情感、意志和性格等，對學習活動能產生巨大的動力、定向、引導、維持、調節、

控制和強化作用。

第3節知識與技能的學習

一、知識的學習過程

知識學習是指新符號所代表的觀念在學習者心理.上獲得意義的過程。在知識

學習中，學習者自身的認知結構、學習材料的邏輯意義以及學習者的學習心向是

不可或缺的重要條件。接受學習與發現學習是知識獲得的兩種基本學習方式，而

把握記憶與遺忘的辯證關系，是知識保持的基本前提。

二、技能的學習過程

技能是指順利完成某項任務，經過練習而學習一種動作方式或智力活動方

式。技能學習一般經歷分解模仿、整體掌握和協調熟練三個基本階段，指導、練

習和反饋在技能學習中具有重要作用。

三、知識與技能的遷移

學習遷移是指一種學習對另一種學習產生影響的現象，它分為順向遷移和

逆向遷移、正遷移和負遷移。”為遷移而教”，在教育實踐中對于優化教材結構

和學生的認知結構具有十分重要的意義。

第4節學生的學習差異

一、學習差異與學習風格

學習風格是學生需續一貫的帶有個性特征的學習方式，它涉及生理的、心理

的和社會的因素，制約著學生的學習行為和學習效率，是因材施教的基本前提。

二、學習差異與學習策略

學習策略是學習者根據個人基礎與特點以及學習情境的特點和變化而采用

的達到一種或多種學習目標的學習方式。其特點是揭示學習中各種變量與學習方

法的關系。學習策略是可以加以訓練的，其訓練的過程也就是學會學習的過程。

三、學習差異與因材施教

因材施教是教育活動的基本原則之一。根據學生的學習差異組織教學，是提

高學習效率、發展學生個性的有效途徑。

第5節學習理論的最新進展——多元智力理論

一、多元智力理論的基本思想

多元智力理論認為，人的智力是由言語一語言智力、邏輯一數理智力、視覺

-空間關系智力、音樂一節奏智力、身體一運動智力、人際交往智力、自我反省

智力、自然觀察者智力等多種智力構成，是在某種社會和文化環境的價值標準下,

個體用以解決自己遇到的真正難題或生產和創造出某種產品所需要的能力。

二、多元智力理論的教育內涵

第七章當代課程理論

課程改革是當代教育改革的核心，課程研究與教學研究同樣重要。課程論側重研

究教學什么，教學論側重研究如何教學。

第1節課程理論的發展

一、課程與課程論

課程是一個發展的概念，它是為實現各級各類學校的教育目標而規定的教

學科目及它的目的、內容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發

展而營造的學校環境的全部內容。

課程論是根據對學科系統、個體心理特征、匕會需要的不同認識和價值取向

而建立起來的關于課程編訂的理論和方法體系。

二、三大課程流派

學科中心課程論主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心,

以掌握學科的基本知識、基本規律和相應的技能為目標。

人文主義課程論主張課程應有益于人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實

現和發展，強調不能以成人的標準判斷兒童，應根據兒童的心理發展特征和心理

發展要求確定課程。

社會冉造主義課程論強調社會對教育的制約作用，主張根據社會的需要確

定教育目的加課程活動，重視道德教育和社會權威的作用。

第2節課程結構

一、當代課程的目標和內容結構

二、當代課程的基本形式結構

學科課程是依據教育目標和受教育者的發展水平從各門學科中選擇內容、組

成學科，以學科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規定教學順序、教學周期與

學時、學科教學的課程。它是學校課程的基本形式。

活動課程以兒童興趣的發展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機組織

的課程。

潛在課程也稱隱性課程，是廣義學校課程的組成部分，與顯性課程相對，它

以潛在性和非預期性為主要特征。它不在課程規劃中反映，不通過正式教學進行,

通常體現在學校和班級的情境之中，包括物質情境（如學校建筑、設備）、文化

情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學

關系、學風、班風、校風），對學生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目

標的實現。

第3節課程設計的理論與實踐

一，課程設置

設置即教學計劃，是課程總體規劃。它依據一定的培養目標選擇課程內容,

確定學科門類及活動，確定教學時數，編排學年及學期順序，形成合理的課程體

系。

二、課程標準和教科書

課程標準是單科課程的總體設計，它從整體上規定某門課程的性質及其在

課程體系中的地位，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和

評價課程的基礎。它是整個基礎教育課程改革系統工程中的一個重要樞紐。

教科書是依據課程標準和學生的接受能力編寫的教學用書，它是教程和學

程的共同依據，必須體現教法與學法的一致性，它的廣度和深度必須體現為課程

標準與學生的可接受性的一致性。

第4節我國當代課程改革

一、我國課程改革的歷史

我國課程改革適應了社會政治、經濟形勢的客觀要求，體現了社會發展的需

要，形成了不同階段的獨特的特點。

二、我國當前的課程改革

第八章當代教學理論

第1節教學與教學理論

一、教學的概念

教學即教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。教師行為包括主要

行為（如呈示、對話、輔導等）和輔助行為（如激發動機、教師期望、課堂交流

和課堂管理等）兩大類別。

二、教學理論及其歷史演變

教學理論是關于教學情景中教師行為（如引起、維持和促進學生學習）1勺規

定或解釋。它關注的是一般的、規律性的知識，旨在指導教學的實踐。

三、1949年以后我國教學理論的發展

第2節哲學取向的教學理論

一、教學目的

二、教學階段

三、教學內容

四、教學方法

講授法是教師通過口頭語言向學生系統地傳授知識的教學方法，包括講述、

講解、講演三種基本方式。

圖例講解法是指教師運用語言、文字、聲像、實物及實際演示等各種手段傳

遞信息，學生通過各種感受器官及操作活動接受信息的教學方法。

第3節行為主義的教學理論

一、教學目標

二、教學過程

三、教學方法

程序教學是指將教材分成連續的小步子，嚴格地按邏輯編成程序的一種自

動教學模式。

第4節認知教學理論

一、教學目標

二、教學原則

三、教學內容

知識結構是指某一知識領域內事實、概念、觀念、公理、定理、定律等的組

合方式。

四、教學方法

發現法是指學生運用教師提供按發現過程編制的教材或材料進行“再發現”，

以掌握知識并發展創造性思維與發現能力的一種教學模式。

第5節情感教學理論

一、教學目標

二、教學階段

二、教學方法

意義學習是一種全人參與、自我發起、自我評價并使個體的行為、態度、個

性以及在未來選擇行動方式時發生重大變化的學習。

非指導性教學是一種以學生為中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自

我發起的學習與教學模式。

四、師生關系

第6節建構主義教學理論

一、建構主義是當代教學理論的一場革命

建構主義教學理論認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授

得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和

學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

二、建構主義教學觀

建構主義教學觀認為：教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的

生長點，引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。它認為學習是

在社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。

第九章當代教學策略

教學策略的選擇和制訂是教學設計的中心環節。當前嚴峻的現實要求我們認真研

究以提高教學效率為目的的教學策略問題。

第1節教學效率與教學策略的研究

一、教學效率

教學效率是學生的學習收獲與教師、學生的教學活動量在時間尺度上的量度。

教學目標的全面、合理與個性化導向，是研究教學效率問題的前提。

二、教學策略

所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征,

有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成

的具有效率意義的特定的教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等

基本特征。

第2節教學策略的主要類型

一、加涅的九種基本教學策略

二、蓋奇的七種基本教學策略

三、庫寧的教學管理策略

四、申繼亮等對教學策略的分類

五、顧泠沅對教學策略的研究

根據教學策略的構成因素，可區分出內容型、形式型、方法型和綜合型等四

種主要類型.

內容型策略有強調知識結構和追求知識發生過程兩個類別，也就是結構化

策略、問題化策略。

形式型策略有集體教學、小組教學和個別學習三種類別。由于以學校、教師

為中心的班級授課制仍為教學的基本組織形式，因此改良集體教學的研究十分

活躍，如實施小班制、按程度分班、班內分組、轉變差生等，此外還有理想性的

以學生為中心的教學策略。

方法型策略是以教學方法和技術為中心的策略。應當致力于科學的分類，確

立教學方法的分類體系。現代電子信息技術為教學策略提供了新的前景。

綜合型策略直接從教學的目標、任務出發，以教學經驗為基礎多方面綜合地

展開。近年的改進出現教師主導和學生自學兩個主要取向。

第3節以篩選經驗為基礎的教學策略（上）

一、青浦實驗與經驗篩選

二、基于情意原理的教學策略

基于情意原理的教學策略就是積極調動學生的學習熱情并努力保持學習熱

情以提高學習成績的策略。

激發學生的動機、興趣和追求的意向，加強教師與學生的感情交流，是促進

認知發展的支柱和動力。

三、基于序進原理的教學策略

基于序進原理的教學策略就是根據學生的學習特點和知識結構的特點，合

理安排教學進程，以保證學生學得進、跟得上的策略。

教師根據不同對象的發展水平，有步驟地提高所呈示的知識和經驗的結構

化程度，組織好從簡單到復雜的有序累積過程，是提高教學效率的基礎。

第4節以篩選經驗為基礎的教學策略（下）

一、基于活動原理的教學策略

基于活動原理的教學策略就是在教師的指導下，發揮學生自主學習的積極

性，使學生通過觀察、實驗、探究等課內外活動，提高學習效果的策略。

教帥精心組織各類行為活動與認知活動，并使之合理結合，學生充分發揮活

動的自主性，是促成行為結構與心理結構迅速互相轉化的有效途徑。

二、基于反饋原理的教學策略

基于反饋原理的教學策略就是及時反饋學習結果和教學效果，幫助學生和

教師不斷調整、改進學習和教學方法的策略。

教師根據對學生學習結果的了解，及時地、有針對性地調節教學，學生自我

評價的參與，可以大大改善學習的進程，有效的反饋機制是目標達成的必要保障。

三、構建有效的課堂教學結構

有效的課堂教學結構包括問題情境一指導嘗試一變式訓練一系統歸

納——反饋調節等五個環節。

第十章當代學校德育

第1節道德、品德與教育

一、道德與德育

道德是以善惡評價為標準，依靠社會輿論、傳統習慣和內心信念的力量來調

整人與人、人與社會、人與國家之間關系的意識形態和行為規范。

多數國家的學校德育限指道德教育，我國學校德育泛指政治教育、思想教育、

道德教育等，實為社會意識教育。政治教育指形成學生一定政治觀念、信念和政

治信仰的教育；思想教育是形成學生一定世界觀、人生觀的教育；道德教育即促

進學生道德發展的教育。

從類型劃分的角度說，德育即培養學生在私人生活、國家與社會公共生活、

職業生活中的道德意識，以及合乎私德、國民公德與社會公德、職業道德規范的

行為習慣。

德育包括私德、公德和職業道德教育。私德教育即培養學生的私人生活的道德意

識及行為習慣；公德教育即培養學生的國家與社會公共生活的道德意識及符合國

民公德和社會公德的行為習慣；職業道德教育即培養學生職業生活的道德意識及

合乎職業道德規范的行為習慣。

從層次劃分的角度說，德育即對學生進行道德理想、道德原則、道德規則的

教育，激勵學生的高尚行為，指導學生的正確行為，約束學生的不良行為。

德育包含理想、原則、規則層次的道德教育。道德理想教育即運用道德倡議

形式激勵學生的高尚行為；道德原則教育即運用道德指令或道德倡議形式指導學

生的正確行為；道德規則教育即運用道德禁令或道德指令形式約束學生的不良行

為。

二、品德與德育

品德是一定的道德規范在個人思想和行為中表現出來的較為穩定的特點和

傾向，是道德認知、道德情感、道德行為等構成的綜合體。道德認知即對現實道

德關系和道德規范的認識，包括道德印象的獲得、道德概念的形成和道德思維能

力的發展等；道德情感是對現實道德關系和道德行為的好惡、愛憎等情感；道德

行為是在一定道德意識支配下表現出來的具有道德意義并能進行道德評價的利

他行為或親社會行為。

從德育任務的角度說，德育包括發展學生的道德認識、陶冶學生的道德情感、

培養學生的道德行為習慣等三個相互聯系的方面。當代學校德育重在培養學生的

道德判斷力和道德敏感性。道德判斷力即運用一定的道德標準對一定的事件或行

為進行對與錯、當與不當的判斷的能力；道德敏感性即敏銳地感知、理解和體察

自己、他人及社群的情感、需要利利益的能力。

三、教育與德育

德育即京育的道德目的，是學校教學、管理和輔助性服務等一切工作的目的

和歸宿。

第2節直接的道德教學與間接的道德教育

一、直接的道德教學

直接的道德教學即開設專門的道德課系統地向學生傳授道德知識和道德理

論。

二、滲透在學科教學中的道德影響

間接的道德教育即在學科教學、學校與課堂管理、輔助性服務工作中以及學

校集體生活各個層面行學生進行道德滲透。

第3節認知性道德發展模式

一、理論假設

道德判斷內容即本道德問題所作的當或不當、對或借的回答；道德判斷形式

指道德判斷的理由及說明理由過程中所含的推理方式。后者反映個體的道德判斷

水平。

布萊特效應：兒童在討論道德兩難問題時，能夠理解和同化高于自己一個階

段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的發展階段的同伴的道德推理方式。

德育的發展性原則，要求根據兒童已有的發展水平確定教育內容，創造機會

讓學生接觸和思考高于其一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學生認知

失衡，引導學生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高道德判斷水平。

二、圍繞道德兩難問題的小組討論

道德兩難即同時涉及兩種道德規范且兩者不可兼顧的沖突情境或問題。

認知性道德發展模式是由美國心理學家科爾伯格等人創建的一種德育模式。

該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發展，道德教

育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發展及其與行為的一致性。要求根據兒童

已有的發展水平確定教育內容，運用沖突的交往或闈繞道德兩難問題的小組討

論等方式，創造機會讓學生接觸和思考高于他們一個階段的道德理由和道德推

理方式，造成學生認知失衡，引導學生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高自己

的道德判斷的發展水平。

三、簡要的評論

第4節體諒模式

一、理論假設

二、圍繞人際一社會情境問題的道德教育

體諒模式是由英國德育專家麥克費爾等人創建的一種德育模式。該模式假定

與人友好相處是人類的基本需要，滿足這種需要是教育的首要職責。它以一系列

的人際與社會情境問題啟發學生的人際意識與社會意識，引導學生學會關心，學

會體諒0

三、簡要的評論

第十一章當代教育評價

第1節教育評價的一般理論

一、教育評價的產生和發展

教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段，通

過系統地搜集信息、資料并進行分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結果

進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。

二、教育評價的功能

教育評價的功能主要有:診斷教育情況、改進教育效果、區分教育水準、激

勵教育熱情和引導教育改進。

三、教育評價的基本過程

四、教育評價的發展趨勢

注重評價的改進和形成功能，擴展教育評價的范圍，強調評價方法定量與定

性的結合，重視自我評價的作用，重視對評價本身的評價，是當代教育評價發展

的新趨勢。

第2節學生評價

一、學生評價與學業評價

學生評價是通過單項或綜合評估手段，評估學生個性某方面或整體特性。

學業評價是指以國家的教育教學目標為依據，運用恰當的、有效的工具和途

徑，系統地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和

證據，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。

二、有效測驗的必要條件

具有較好的效度、信度、代表性、區分度和可行性，是科學的測驗和測量的

基本要求。

三，幾種常用的測驗類型

四、學生評價的主要類型

相對評價是通過個體的成績與同一團體的平均成績或常模相互比較，確定

其成績適當等級的表示方法。

絕對評價是通過個體成績與一個預先確定的目標的比較，確定其成績適當

等級的表示方法。

個體內差異評價是對同一個體的不同方面或某方面的前后變化進行比較的

評估。

第3節教師評價

一、教師評價的目的、意義

二、教師評價的基本內容

三、教師評價的主要方法

教師評價就是根據學校的教育目標和教師的工作任務，運用恰當的評價理

論和方法手段對教師個體的工作進行價值判斷。

第4節學校辦學水平評價

一、學校辦學水平評價的目的和任務

二、學校辦學水平評價的基本內容

三、學校辦學水平評價的指標體系

學校辦學水平評價是一種綜合性的教育評價。它是指教育行政部門或專門的

評價機構，根據國家和社會賦予學校的教育目標和任務，運用科學的評價理論和

技術，對學校的辦學方向、辦學條件、管理工作、辦學效益等方面水平進行的總

體的或單項的價值評判。

評價指標是評價目標一個方面的規定，評價指標體系就是指反映評價目標

的、并被賦予一定權重的一系列指標的結構系統。

第十二章當代學校管理

第1節學校管理的理論與實踐

一、學校管理理論

學校管理是根據一定的教育目標和管理目標，通過決策、計劃、組織、指導

和控制，有效地利用學校的各種要素，以實現培育人的社會活動。

二、學校管理實踐

校本管理是學校以教學工作為核心，根據教學規律的自我獨立管理。

教學管理是按照教學規律和特點，對教學工作進行的計劃、組織、控制、監

督的管理活動。

教學質量管理是指在正確的教學質量觀指導下，以提高教的質量和學的質

量作為目標而實施的管理活動。

第2節教師管理

一、依靠教師辦學的教師管理思想

二、教師管理的目標和內容

教師管理是學校通過使教師樹立正確的教育思想，明確自己的職責、權利和

義務，不斷提高教師的水平，通過建立規章制度和獎懲措施調動教師的工作積極

性和創造性的過程。

三、教師管理的方法

第3節班級管理

一、班級管理的意義

二、班級組織的結構和類型

三、班級管理的過程

班級組織是班主任與全班同學明確班級發展目標、形成班級集體、建立班級

組織、有效開展班級活動的過程。

四、班級管理的內容

班級組織是一個有一定人數規模的學生集合體，是有目標、有計劃地執行管

理、教育職能的學校群體。

第十三章教育與經濟發展

第1節教育與經濟發展的理論

一、人力資本理論

人力資本是相對物質資本而言，它指人所擁有的諸如知識、技能及其他類似

可以影響從事生產性工作的能力。人力資本理論認為，人力資本也是一種生產要

素資本，是經濟增長的重要源泉。

二、篩選理論

篩選理論不同意人力資本理論關于教育能提高人的生產能力的觀點，認為

教育并不提高人的能力，只是一個篩子，是用來區別不同人的能力的手段。

三、勞動力市場劃分理論

勞動力市場劃分理論不同意人力資本理論關于教育與工資收入正相關的論

斷，認為一個人的工資水平主要取決于他在主要勞動力市場還是次要勞動力市

場工作，而與教育程度本身并不直接相關，教育只是決定一個人在哪一個勞動力

市場工作的重要因素之一。

四、社會化理論

社會化理論認為，教育的根本功能并不是提高人的生產能力，而是造成人的

不同個性品質，與現存社會經濟結構和等級秩序相適應。

第2節教育的經濟價值

一、教育與經濟的一般關系

經濟發展是教育發展的物質基礎，經濟發展的水平制約著教育發展的規模

和速度，制約著教育結構和教育體制的變化，制約著教育的內容和手段。

教育是社會經濟生活中的一個重要因素，它通過再生產勞動力和生產及再

生產科學技術而推動經濟的發展。

二、教育與經濟增長

三、教育結構與經濟結構

教育結構是指教育體系中各個組成部分的比例關系及結合方式，主要包括

教育的縱向結構、橫向結構、形式結構、布局結泡和管理體制結構。

教育結構對經濟結構的影響主要是通過形成一定的勞動力結構來實現。

四、教育與收入分配

發展教育可以提高受教育者個人的收入，擴大人們受教育的機會，提供社會

各階層均等的教育機會，有助于改善低收入者的收入水平，縮小社會收入分配的

差距。

第3節教育資源的利用

一、教育需求與教育資源

教育資源是指整個社會用于教育領域中從事教育活動的人力和物力的總和,

以貨幣的形式表現出來就是教育投資。

二、教育投資的來源與分配

教育投資即政府，企業，社會和個人對教育事業的投入。

教育事業費是教育投資中分配用于教育事業的經常性經費，主要由人員經

費和公用經費兩部分組成。

教育基本建設費是為了擴大教育規模和提高教育設備水平的投資，主要是

固定資產的投入。

三、教育投資的使用效率

教育成本是指培養一個學生本身平均所消耗掉的全部教育資源。

學校的適度規模是指學校的學生、教師和物資設備之間的比例構成處于一種

最佳的狀態，它包括教師的適度規模、校舍設備的適度規模和學生的適度規模。

第十四章教育民主化與政治民主化

教育民主化是指民主原則在教育領域中的深化和擴展，一般包括兩個方面：個體

具有越來越多的受教育機會；個體受到越來越多的民主教育。

第1節教育民主與政治民主

一、教育與政治關系的演變

教育與政治的關系經歷了兩個階段：從古代社會的“教育依附于政治”，到

近代社會以來的“教育相對獨立于政治”。由于教育在選擇國家意識和個人自由

之間的矛盾性，形成了教育與政治關系的多種模式。

二、民主問題是教育與政治關系的核心

從歷史進程來看，教育與政治關系的核心是民主問題，是關于政治上的天主

權利在教育領域擴展與延伸的問題。

第2節教育平等與教育民主化

一、教育平等的概念

教育不平等是點不同的個體由于政治、經濟、文化、心理等原因，不能享有

同樣的受教育機會或不能享受同樣的公共教育資源。教育不平等有得到法律或政

府認可的不平等和沒有法律或政府認可的客觀上的不平等兩種情況。

教育平等是教育民主化的一個重要內容，指人們不受政治、經濟、文化、民

族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權利、在事實上具

有同等的受教育機會。

二、教育平等的理論

古代樸素的教育平等觀帶有強烈的等級教育思想。

古典自由主義的教育平等觀突出了教育乃是“天賦人權”的思想，但這種教

育平等實際上只是在“資本”面前的平等，因而，由此產生的是“雙軌制教育”。

“民主主義學派”的教育平等觀強調了“個人自由”是人類的最高理念，而

教育平等是實現個人自由與社會民主的基本途徑。問題是這種自由仍然是基于

“資本”和“財富”的自由。

技術績效主義的教育平等觀把社會不平等歸結為個體的競爭能力，因而學

校教育的大眾化可以為個體提供各種發展機會，進而可以促進經濟和社會的平

等。

三、教育平等的實踐

教育平等的實踐表現在數量方面是，初等和中等教育的普及、高等教育機會

的擴展、掃盲運動的進一步深入，這已成為世界性趨勢。

第3節教育制度與教育平等

一、制度化教育：教育不平等的制度根源

從歷史上看，制度化教育是實現教育平等的基本途徑；從現實來看，制度化

教育又可能成為實現教育平等的制度障礙。因此，教育制度的創新極為重要。

二、終身教育：教育平等的制度基礎

終身教育是現代教育制度創新的一個核心理念和實踐，它是實現教育平等、

推進教育民主化運動的一種十分重要的制度保障。

第4節受教育權的確認和保障

一、從“受教育權''到“學習權”的轉變

受教育權是指個體享有某種不可剝奪的接受教育的權利。

學習權是立足于學習者主體的角度，對受教育權利、學習機會、學業成功機

會的確認。學習權是本?學習者選擇甚至確定學習內容權利的肯定。

二、學習權的保障

學習權的保障既涉及國家政策和教育制度等宏觀方面的改革，也涉及學校

內部實施民主參與與管理等微觀方面的創新。

三、學習競爭、選拔與平等

教育中的競爭與選拔是一種相對民主與公平的制度，但它隱含著各種影響

學生學習權益的因素，因而對這種制度的創新與變革極為重要。終身教育和終身

學習，是解決教育不公平的制度保證。

第5節中國教育的民主化

一、努力實現教育民主化

社會主義民主制度是我國教育民主化運動深入發展的根本保障。經過各級政

府和人民的不懈努力，