語文學習中言語思維的特點與發展路徑新近幾年頒布的語文課程標準都強調了學生思維發展的重要性。《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次凝練了學科核心素養，將“思維發展與提升”作為語文學科核心素養的關鍵要素，指出“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》延續了這一界定。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出思維能力是指“學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”。語文課程標準從思維的類型、品質，思維能力的認知表現等方面明確了語文學習中思維發展的基本內涵。可以說，思維能力在語文核心素養中居于十分重要的地位。近年來，語文教育研究者并不滿足于對語文學習中思維發展的一般認識，不約而同從“語文學科（課程）”視角深入探討語文學習中思維發展的獨特內涵。有研究者提出，語文課程的核心價值應是“言語思維”，主張以“言語思維”替代“語言運用”作為語文課程的核心價值。也有論者指出，言語思維是語文核心素養之“核心”。不可否認，每一門學科既有與其他學科共通的思維方式，也具有區別于其他學科的獨特思維方式及內在規定。是否一定要認定“言語思維”就是語文課程的“核心價值”，就是核心素養之“核心”，讓其處于“獨尊”地位，這些問題牽涉到對語文課程性質的認識以及對言語、思維關系的認識等理論問題，本文對此不作討論。但可以肯定的是，發展學生的言語思維及其相應的思維能力是語文課程不容回避的“專責”。基于這種認識，筆者認為，對語文學習中言語思維的內涵、特點及發展機制、路徑等問題還有必要作深入思考。一、語文學習中言語思維的內涵言語思維是哲學、心理學、語言學等多學科關注的問題。語文教育界對言語思維的理論認識大都追溯到維果茨基言語思維發展的理論。維果茨基認為，言語和思維具有不同的發生學根源，它們的關系也不是一成不變的。在某一時刻前，兩者沿著不同的路線發展，彼此之間是獨立的；而在某個時刻，兩者呈現“會合”，思維和言語正好同時發生，產生了言語思維（verbalthought）。此時，“思維變成了言語的東西，而言語則成了理性的東西”，像“兩個相交的圓圈”中“復疊的部分”。言語思維“不僅僅用言語來表達”，而且是“通過言語才開始產生并存在的”。可見，言語是思維的“現實”和“形式”。維果茨基認為，言語思維的基本單位是“詞義”。正是在“詞義”中，思維和言語才融合成言語思維。維果茨基對言語和思維關系的認識，界定了言語思維的邊界，揭示了言語思維發展的內部機制，對我們思考語文學習中言語思維發展具有重大的理論意義。當前，人們普遍認識到，語文課程是一門言語實踐課程，以識字寫字、閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究等為主要內容的言語實踐是語文課程的主要實踐方式。在語文學習中，言語思維就是在具體的言語實踐過程中產生和發展起來的。“語文學習的信息載體是言語文本，實踐過程是言語活動，學習結果是言語產品，語文思維活動是通過言語得以展開和完成的，遠離了言語的學習也就遠離了語文學習，所以言語思維代表了語文思維的主要特征。”李維鼎基于漢語言文字表意的獨特性，在汲取我國傳統“言象意”相互關系的認識基礎上，指出“言意轉換”是一切言語實踐的本質所在。他將語文學習中的言語實踐活動分為“言語理解”活動和“言語生成”活動。“言語理解”活動是由“言”向“意”的轉換，是“據言知意”的過程；“言語生成”活動則是由“意”向“言”的轉換，是“以言表意”的活動。言意之間的“差異”構成轉換的動因，“知識和生活”則是二者轉換的條件。“言意互轉”論合理解釋了語文學習中言語思維生成的內部機制，對進一步思考語文學習中言語思維發生發展機制具有一定的理論價值。但是，“言意互轉”論有意或無意地忽略了“言”“象”“意”三者之間的復雜、多元、多維的互動和相互轉化關系，尤其忽略了“言”與“象”、“象”與“意”之間的更為復雜的聯系和轉化，將其簡化為“言”“意”之間的相互轉化。這樣，事實上忽略了“象”作為思維的材料及其作用于“言”“意”所形成的基于表象的思維方式，把語文學習中言語思維的復雜性、多樣性作了簡單化理解。已有研究表明，思維能力主要包括兩個方面：思維加工能力和思維加工材料。前者是內化的心理操作能力，后者是表象、概念等不同形式的符號表征系統。有研究者指出，人類有“文字——意義”“文字——形象”“材料——表象”“材料——表象——意義”這四類表征系統。如果以象為對象，就象、意關系而言，存在著以“構象”為目的的“審美之象”和以“達意”“表意”為目的的“表意之象”。在語文學習中，基于表象的思維方式主要包括直覺思維和形象思維。忽略了基于表象的思維，事實上也就把最具漢語言文字學習特點的思維方式忽視了。同時，忽略了基于表象的思維能力的發展，也就人為地把表象思維和邏輯思維、辯證思維等思維方式割裂開來，不利于學生多種思維方式的全面發展和創造性思維能力的培養。我國古代思想家王弼在綜合《周易》的“立象以盡意”以及莊子“得意而忘言”說的基礎上，明確指出了“言象意”之間相對獨立而又相互依賴的關系。在王弼的“言象意”觀念中，言象意三者構成一種以“達意”“表意”為根本目的的線性邏輯關系。事實上，正如有學者指出的，在具體作品中，言象意之間是有機統一的。尤其在文學作品中，“構象”本身也是目的。這種現象，在文學作品的閱讀和創作過程中就非常普遍。塑造典型形象是文學作品的重要特點之一。閱讀文學作品，我們除了領悟作品的“意蘊”之外，腦海中也常常回蕩著那些經典的“形象”。“言象意”之間既存在著以“表意”為主要目的的言語實踐活動，也存在著以“立言”“構象”為目的的言語實踐活動。從目的論角度來看，三者既相互獨立，又相互作用。從過程論層面來看，語文學習中既存在著“據言知意”“言以盡意”乃至“言不盡意”“言不逮意”的“言意互轉”學習活動，也存在著“言以筑象”“象以言著”“據象觀意”“意以象盡”“象以出意”等的“言象意”之間多重轉化過程。整體來看，“言象意”之間構成互為目的與手段的復雜的非線性關系（見圖１）。明白了“言象意”之間相互轉化的邏輯關系，我們也就清楚了語文學習中言語思維的實質，即言語思維的本性就在于實現“言象意”之間的相互轉化和綜合融通。在以“理解”為主要目的的閱讀學習過程中，存在著“尋言知意”“據象觀意”乃至“得意忘言”等思維轉化活動；在以“表達”為主要目的的寫作過程中，存在著“言以達意”“言以明象”“象以表意”等思維轉化過程。根據維果茨基言語思維發展理論，這種轉化是以“詞義”為中介發生發展的。“詞義”作為“言象意”之間的一種“聯結”，代表了“思維和言語的混合”，是一種“言語思維現象”。語文學習中的言語思維過程不是一個“事件”，而是一個“過程”，是“言象意”之間相互轉化、往復循環、綜合融通的過程。所謂“綜合融通”，是指在具體的語言運用情境中，言象意三者之間相互為用、有效轉化和深度“意合”的整體實現。二、語文學習中言語思維的特點(一）語文學習中言語思維運思方式具有民族文化心理特點語文學習中言語思維的運思方式主要是指學習者在具體的言語實踐活動中，根據不同的思維對象和內容，運用不同的思維方法，建構與形成契合漢語言文字運用特點的思維方式，也就是如何得體、有效地運用漢語言文字的思維方式。在以各類言語作品、言語經驗為主要學習對象和內容的言語實踐過程中，言語思維滲透著漢語言文字運用的內在規律，體現著獨特的民族文化心理特點。文學作品主要是以形象思維來認識、把握和反映現實的。文學作品中的形象又主要是言語形象，和電影、繪畫、書法、舞蹈、建筑、音樂等藝術中的視聽覺形象不同。以我國古典詩歌閱讀鑒賞為例。古典詩歌具有“言以筑象”“象以寄意”“言有盡而意無窮”的特點。詩歌語言往往“言在此而意在彼”，多用象征、隱喻、借景抒情等手法，其表意則“意味深長”，構象則“氣象萬千”“氣韻生動”，在意脈流轉變化中顯現“詩意”，表達詩人個性化的“情志”。這些特征，使得詩歌閱讀鑒賞思維過程在“言象意”之間往復循環，融會貫通。一方面，讀者借助“詩言”，在誦讀涵泳、聯想想象、切己體察中“循聲味象”“口誦心維”，求得“聲入心通”，并在激活自身生活體驗中感悟到“萬有相通”，體悟詩人的“情志”，獲得“審美快適”。另一方面，我們也往往由“意”返“言”，體會“詩心”。在閱讀過程中，我們可以“得意”而“忘言”，但在“學習”過程中，我們卻既需要“得意”，也需要“知言”“味象”，即體悟到言語表達的“妙處”，感悟到詩人遣言措意“言近旨遠”的“會心處”，而后者正是經由“言象意”轉換而獲得言語思維發展的契機和關鍵。這就是“言象意”之間往復循環、融會貫通的思維轉化過程。這種思維方式，顯然有別于一般學習過程中的“概念思維”方式。概念思維方式以概念的確定性、推理的邏輯性和判斷的合理性為準則。而在以審美鑒賞為主要目的的文學作品閱讀學習中，思維的形象性、直覺性、體驗性等特點十分明顯。民族的文學往往浸染了民族文化心理特點，從而也凸顯了民族的思維特點。中國的古典詩文作品，往往具有濃厚的“天人合一”“宇宙感悟”“生命意識”“心物相浹”等特點，這與概念思維的“主客分離”“情物二元”有明顯不同。所以，在閱讀學習這類文學作品時，運思方式尤為重視體驗、感悟、直覺、想象、聯想、整體會通等，而以分析、概括、判斷、推理為輔。語文學習中也常常伴隨著邏輯思維活動，尤其在實用類和論述類文本閱讀以及寫作過程中，往往以邏輯思維活動為主。但語文學習中的邏輯思維也具有自身鮮明的特點，與西方的“三段論”形式邏輯體系有所不同。語文學習中的邏輯思維主要是一種“語境邏輯”“事理邏輯”。這與中國傳統的思維方式一脈相承。樓宇烈曾指出：“中國的邏輯是語境邏輯。一定語境的次序就決定了概念的性質，而不是脫離了語境來抽象地分析某個詞。”所謂“事理邏輯”，通俗地說，就是“事”如何做，“理”就如何表達，也就是對事物的規律性認識體現為有邏輯的表達。例如，“淺薄”和“微薄”是一組近義詞。辨析這一對詞的含義，我們如果給這兩個詞分別加上另一個詞，構成一個具體語境，其含義一下子就清晰了。如“淺薄”加“學識”可組成“學識淺薄”，“微薄”加“收入”可組成“收入微薄”。通過“加詞法”，理解有了具體的語境，詞義就顯豁了。可以看出，語文學習中的語境邏輯較為重視“實用”“語用”，與自然語言緊密結合，是一種“語用邏輯”。“漢語文句的理解機制主要是語詞意義相互映襯而引發的一種‘意合，作用。映襯所形成的語義、語境場周延越大，處于‘場’中的單個文句的意義也就越清晰。”這和單純以概念、范疇為元素，以判斷、推理、抽象、概括等形式邏輯思維過程有所不同。語文學習中的辯證思維也有其自身特點。辯證思維以整體與部分、綜合與分析、運動與靜止、結構與功能、調節與反饋等范疇的辯證統一取代了形而上學思維模式的簡單化和片面性，顯現出人類思維的“智慧之光”。我國有悠久的辯證思維的文化傳統，“天人合一”“道法自然”“中庸之道”“陰陽協和”“過猶不及”“物極必反”“動靜互根”“天地萬物無時而不移”“一即多，多即一”等思想都體現了中國辯證思維的智慧。追求整體、關聯、動態、平衡等有機聯系的辯證思維，也必然體現在語文學習的思維過程中。(二）語文學習中言語思維具有綜合性、實踐性特點首先，語文學習中言語思維的綜合性體現在思維的整體性上。例如，閱讀文本時注重“整體感知”，注重語感，注重提煉概括文章主旨，講求“熏陶感染”；寫作表達中，常常“以神統形”，講求“形神相即”“一以貫之”“主客一體”。語文學習中思維的整體性與我國注重整體思維的文化傳統息息相關。其次，言語思維的綜合性體現在問題解決過程中思維方式的多樣性上。學習任務的多樣性、言語實踐的豐富性以及問題情境的復雜性決定了需要綜合運用多種思維方式來解決問題。正如錢學森所指出的，人的思維活動往往不是單純的一種思維在起作用，而是多種思維形式先后交錯、共同作用的過程。漢字的構形思維，文學作品閱讀與鑒賞中的形象思維、直覺思維，實用類文本閱讀中的邏輯思維、辯證思維，寫作過程中的形象思維、邏輯思維、辯證思維、批判性思維等往往也是相互交織、共同作用、綜合貫通的。最后，言語思維的綜合性也反映在思維結構的多層次、多維度方面。由于人們的認識水平、知識經驗、價值觀念等方面存在差異，反映在思維結構上也存在群體性和個體性的差異。語文課程是實踐性很強的課程。語文課程的實踐性要求語文學習在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，發展思維能力，提升思維品質。語文學習不能離開豐富的言語實踐情境抽象地去談論“思維發展”。語文學習中的言語思維活動，很少越出個體言語經驗的界限作純粹邏輯的分析和純粹形式的推理，而更具有一種實踐理性精神品質。語文學習中十分注重“體驗”“體會”“體認”“體悟”。這里的“體”，首先就是“身體”。身體所以能“驗”、能“會”、能“認”、能“悟”，說明身體參與了認知過程，說明人是全身心參與學習過程的。看到“兒童相見不相識，笑問客從何處來”這樣的詩句，我們腦海中浮現的不僅是詩人在垂暮之年回到闊別已久的家鄉所偶遇的戲劇性一幕，更會觸發每個人相似的“回鄉”情感體驗和多樣的人生感慨。可見，語文學習中的言語思維活動往往以一種強烈的語用實踐意識、倫理意識、文化意識關注和探求語義的語用實踐問題，而很少關心語義本身的“純正”含義。這其實體現出語文課程及其學習過程的濃厚的“人文性”特征。（三）個體的言語思維結構與言語實踐結構具有同構性個體的思維世界并不是一個孤立、封閉的精神存在，而是與外部言語實踐活動時刻進行著信息、能量的交換。“人的思維結構作為思維世界，同客觀的物質世界具有同源性、統一性、相似性和同構性。”言語對象的范圍體現言語思維的廣度，言語活動的方式表征著言語思維的性質，言語實踐水平體現言語思維能力和水平，言語實踐結果往往反映言語思維結構的完善程度，言語思維發展就體現在言語思維結構的發展上。個體的言語思維結構與言語實踐結構的同構性表明，個體的言語思維能力必然會在具體的言語實踐活動中顯現出來，并通過一定的對象化的“成果”反映出來。語文學習中言語思維發展的成果主要顯現為學生認知行為、情感行為、動作技能等方面某種程度的外顯的變化。考察學生言語思維發展，就要從考察學生言語實踐范圍的拓展、言語思維方式的變化、言語思維水平提升以及言語實踐結果的創新價值等方面入手。正是在個體的言語思維結構和言語實踐活動結構的交互作用、共生共長中，我們才得以管窺學生言語思維的發展與進步狀況。三、語文學習中言語發展的機制前已述及，言語思維的本性就在于實現“言象意”之間的相互轉化和綜合融通。語文學習中的言語思維的“發展”也就是在“言象意”之間往復循環、綜合融通的過程中實現的。“言象意”之間的統一性昭示了三者相互轉化的可能性,三者之間的差異性則顯現出轉換的必要性，也為言語思維發展提供了“契機”。在語文學習過程中，“言象意”之間的統一性主要表現為:閱讀理解中,讀者“據言得意”“循聲味象”,進而“口誦心維”“聲入心通”，乃至“得意忘象”“得意忘言”,這是“言象意”之間的“相通性”;寫作表達中，作者“心手相應”“筆到意隨”，乃至達到“言近旨遠”“神余言外”“言有盡而意無窮”的表達狀態,這是寫作過程中“言象意”之間的綜合融通。但是，“言象意”之間也常常表現出捍格齟齬、轉化不暢乃至顯現“意不稱物、文不逮意”“言不盡意”的思維狀況。這種“語言的痛苦”狀況體現了人類語言與思維的“有限性”，但從言語思維發展來看,這些思維轉換的“窒礙處”以及“言象意”之間的“不稱”“不逮”“不盡”處，也正是實現言語思維發展的“大有可為”之處。語文學習中思維的發展就是要發掘“言象意”之間相互為用、綜合融通的潛在的能量。“言象意”之間存在著的“永恒的張力”以及它們之間相互轉化的“永恒的需要”，是言語思維發生發展的永恒的動力源泉。這是由言語實踐的本性所決定的。從發展的角度來看，思維發展即意味著認知結構的某種程度的“變化”，即實現思維結構由粗轉精、由淺入深、由簡單到豐富的發展變化。如何在具體的言語實踐情境中實現言象意之間的轉化和綜合融通，即思維結構的變化，正是語文學習中實現言語思維發展的重要議題。關于思維發展,皮亞杰從發生學立場出發，認為認識活動是“一種繼續不斷的建構”。他認為，認識的建構都以活動為基礎。活動使得主客體在頭腦中不斷分化、持續建構和不斷發展。學習就是主客體之間相互作用、豐富和深化的過程。同化、順應和平衡是個體認知發展的三個基本過程。個體的思維結構是在“平衡——不平衡——新的平衡”的動態變化過程中得到發展和提升的。維果茨基則強調社會歷史文化對個體思維發展的影響。他認為，個體的認識總是離不開一定的社會文化環境的制約和影響。認識是在個體認識的基礎上，在與他者的交往互動中建構起來的，所有高級心理機能都是社會關系的內化。在個體的思維發展上，盡管皮亞杰和維果茨基都有各自鮮明的傾向性，但他們的共同性也是明顯的，即都看到了個體認知結構和社會的文化情境對發展的影響。忽略了任何一個方面，都不能正確完整地理解兒童的思維發展。基于皮亞杰和維果茨基關于兒童心理發展的理論成果以及言象意三者之間相互轉化和綜合融通的思維過程，可以認為，在語文學習中，學生的言語思維發展就是在一定的社會文化生活環境中，在真實的言語實踐過程中，基于言象意轉化和綜合融通的真實需要，以言語知識、言語作品為中介，在個體言語經驗和人類文化經驗的互動交流中，通過聯想、想象、分析、概括、判斷、推理等思維過程獲得思維結構進階變化的過程。在此過程中，言象意轉化和綜合融通的真實需要是發展的動力，一定的社會文化生活環境是發展的條件，言語實踐活動是發展的主要途徑，必要的言語知識和豐富的言語作品是發展的智力資源，個體言語經驗與人類文化經驗之間的相互作用是發展的內在機制，言語思維結構的進階完善則是發展的結果。言語思維正是這些要素在個體與群體、內在與外在、內化與外化的相互作用、不斷轉換中實現發展的。四、語文學習中言語發展的路徑(一）借助言語實踐情境，找準言語思維發展的“關鍵點”言象意之間的相互轉化和綜合融通是在一定的言語實踐情境中完成的。語文學習中言語思維發展同樣也離不開一定的言語實踐情境。言語實踐情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決語文生活中的真實問題。美國心理學家霍華德·加德納提出的多元智能理論將語言運用智能稱為“言語智能”，并認為“智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力”。言語智能就是學生在言語實踐情境中，綜合運用多種思維方式和思維方法，分析問題、解決問題，進而生成和創造有價值的言語產品的行為和能力。在言語實踐情境中發展言語思維，需要找準思維發展的“關鍵點”。在學科認知情境中，這種“關鍵點”往往體現在“關鍵詞”中。在語文學習中，詞在句子中起著關鍵作用。“漢語語法的根本特點在于它以簡易樸質的單位為基點，在不同的語言、社會、人文環境中做靈活多變的運作與發揮。”相同詞語在不同語境中的靈活運用正體現語文學習的獨特魅力。孫紹振提出的“文本細讀法”影響很大，其要義就是抓住文本“關鍵詞”作“語義分析”或“矛盾分析”。在文本閱讀過程中，要找準關鍵詞，對其“字典語義”和“超越常規的語義”作還原分析，“抓住工具性和人文性的差異和矛盾”，進而看到“隱藏著作者和人物的心靈密碼”，并體驗到作者運用語言的“精妙”。閱讀理解過程，不僅要準確理解文本，還要能透過文本的表層看到文本的深層意蘊。所謂“思維發展”，正是在思維從表層走向深層的過程中實現的。“在閱讀教學中，文本的思維規律轉化為教師的思維發現，教師的思維發現轉化為教學的思維范式，教學的思維范式轉化為學生的思維圖式。在三次轉化中，教師通過培養學生的言語思維，提升學生的言語思維品質，最終提升學生的言語智慧。”文本的思路（作者的思路）、教師的解讀思路和教學思路以及學生的解讀思路之間的共振共鳴和相互碰撞，正是實現語文學習過程中言語思維發展的絕佳實踐。同樣，寫作表達是一個“積詞而成句”（郭紹虞語）的過程。在寫作過程中，從產生“思想動機”到思想本身的形成，再到“內部言語”的調遣，及至“外部言語”的定型，作者的思想是借助一個個“語詞”完成的。學生在寫作過程中遇到思維的“窒礙處”、表達的“不逮”“不達”處，都需要借助關鍵詞來觸發，從而實現“從思維向言語的運動和從言語向思維的運動”。總之，在言語實踐情境中發展言語思維，需要找準思維發展的關鍵點。這個關鍵點大都體現為“言象意”之間相互轉化的關鍵點和思維碰撞的融通點，也就是言語思維發展的“最近發展區”。(二）在有挑戰的言語實踐活動中發展言語思維言語實踐是發展言語思維的主要途徑。在語文學習中，言語實踐的基本途徑有兩條：一是通過優秀的文學作品學語言，二是通過豐富的社會生活學言語。相關研究表明，以語言運用為核心是學習語言的根本途徑和方法。概括而言，發展學生的形象思維，就必須借助那些經典文學作品，在觀察、感受、理解、品味、體驗、想象、移情等言語實踐過程中，提升其言語形象思維水平。文學作品的審美體驗活動是一種極具情感性的活動。文學作品往往言近旨遠，情致深邃。要真正實現學生與作品、作者之間的“情感共鳴”，就需要激活讀者的生活體驗，“以心契心”，設身處地去加深體驗和感悟。在語文學習中，要歷練學生的抽象邏輯思維，就需要在對各類語篇的分析與綜合、比較與分類、推理與判斷、具象與抽象、演繹與歸納等多種言語實踐活動中展開。語文學習過程是一個由挑戰性言語實踐情境刺激引發，經過大腦深度思維操作加工最終外化于個體言語表現行為的過程。思維操作是學習者運用必要的思維工具和方法，對言語刺激信息進行能動地加工和改造的過程，也是思維結構的實踐操作和有序運演過程。由于思維過程類似于“黑箱”，我們只能通過語文學習中具體的言語實踐活動這一“中介”來實現和考察。通過有效的評價工具、手段促進學生的深度學習是現代教學的普遍要求。在言語實踐情境中，我們可以借鑒彼格斯等人的SOLO分類理論，在多維度的不斷分化與綜合融通中，依據學生的認知水平、文本特點、個體差異、學習成果等動態地把握其思維發展的階段性和連續性。（三）把言語訓練和思維訓練有機結合起來促進言語思維發展把言語能力培養和思維能力培養有機結合起來，被證明是促進學生言語思維發展的有效途徑。維果茨基的研究表明，言語能力和思維能力二者之間存在相互促進的緊密關系。