2025小學道德與法治新教材培訓：統編教材的敘事文體解讀德育教材都是有正文的。過去德育教材的正文基本上都是觀點表達，典型的模式是第一段正文先亮明這一課的總體觀點，然后分幾個部分進行論述，課文的最后一段則進行歸納總結。在小學道德與法治統編教材的編寫中，編寫組對正文重新進行了功能定位。正文的第一個功能是引入學習情境，即通過正文，將學生引入一個特定的學習情境中。第二個功能則是活動的導入，即通過正文導入一個學習探索活動。第三個功能是活動之間的連接、過渡與轉換，即通過正文總結一個活動，然后過渡、轉換到下一個活動。第四個功能是觀點的自然生成、思想的總結提升。在這樣的定位下，正文就有了敘事性。比如，“在生活中，我們常常對自己有特別的期望。假如你有一種神奇魔法，可以將自己變成你想成為的事物，你想變成什么呢?”在類似的正文中，重點不在表述觀點或知識點，而僅僅是通過敘事來發起一個學習活動。具體到這段正文，其重點就是以敘事去激發學生探究“理想自我”的各種可能。對正文新的功能定位與文體選擇，筆者認為是一個比較大的創新探索，與小學道德與法治統編教材“以學習活動為核心”進行設計的整體思路是非常契合的，但這一探索也遭受到質疑與挑戰。來自專業內、專業外的最大質疑是，“正文里怎么能沒有觀點呢”?有的人甚至說，小學道德與法治教材中的各種欄目，即各種學習活動的設計都是材料性的，都是為了證明正文觀點；一篇好的課文應該是將輔助性的欄目和材料去掉之后，余下的正文仍是觀點明確、邏輯嚴密的；而敘事性的正文經不起這樣的考驗，因為如果將小學道德與法治教材中的輔助性欄目和材料刪去之后，剩下的就只是幾段讓人不明就里的文字。這類質疑，既反映了教材觀的差異，又反映了對教材文體的不同偏好與選擇。對教材的研究，尤其是對小學道德與法治教材的研究，較少涉及文體選擇。本文擬結合編寫組在開發小學道德與法治統編教材過程中進行的探索與遇到的質疑，對小學道德與法治統編教材的文體選擇問題進行一個初步研究。本文第一部分分析德育教材長期被論證文體支配所衍生的問題；第二部分介紹編寫組在教材編寫中所進行的敘事文體嘗試；第三部分分析論證文體與敘事文體的優劣短長與文體選擇的依據，最后得出小學道德與法治統編教材是“敘事為主，兼顧論證”這一結論。一、論證文體的支配地位及其問題(一)論證文體的支配地位德育教材的正文如果不是觀點性、不是論證性的，很多人甚至是專業內的人就會覺得不對勁、不正常，覺得沒有個“教材的樣子”。這樣的觀念，自有其來處。大家從小用的德育教材就是這樣的，成年之后看到的教材也是這樣的，習慣成自然，就以為德育教材本應該如此。如果德育教材換了一種呈現方式，就是對教材固有形式的違反，就會讓人覺得不正常。至于德育教材為什么一定要是論證文體，論證文體有什么長處與缺陷，則極少有人去思考、深究。在這種教材觀支配下，過去的德育教材基本上是論證文體。在最初的德育教材中，一篇課文通篇都是在論證，只是在論證的過程中加一點事例，然后就是鞏固課文觀點的練習。比如，在“尊重勞動者”的教育主題下，課文先講社會分工，論述各行各業都是不可缺少的，各行各業的勞動者都有自己的貢獻；接著論述歧視勞動階層的歷史根源(封建原因)；然后論述社會主義國家的勞動沒有高低貴賤之分、各行各業的勞動者都能得到尊重(其間插入時任國家主席劉少奇接見掏糞工人時傳祥的故事)；最后回到對尊重各行各業的勞動者，尤其是體力勞動者的道德要求上。在這樣的課文結構中，論證貫穿全文，而材料性的內容則是次要、附屬性的，沒有獨立出來。當然，隨著教育的發展與進步，德育教材的這種“全論證”風格慢慢有了松動跡象，20世紀90年代后期的教材逐步演變成正文論證、圖片與材料性的內容提供論據這樣的形式。這樣，觀點、論證在正文中，圖片與材料作為證據，有了一定的故事性。但德育教材整體上的風格依然被論證支配的，德育教材所選擇的文體仍然是論證文體。21世紀初所進行的課程改革，對德育教材的發展與進步有很大的促進作用。各個版本的教材都有不同程度的探索，但依然缺乏文體選擇的自覺思考，文體選擇沒有進入學術研究領域。這一階段的德育教材，材料性的內容在課文中的比重有所增加。材料性的內容，既包括插圖與事例，也包括各種學習活動設計，都不可避免地帶有一定程度的敘事形式。也就是說，從材料性的內容來看，教材的敘事成分有所增加，但其正文依然是以論證為主的。材料的敘事性，即便分量有所增加，但依然是從屬性、工具性的，德育教材整體上依然是論證文體。(二)德育教材被論證文體支配所衍生的問題小學德育教材被論證文體所支配，衍生了諸多問題。首先是德育教材的知識化。在德育教材中，正文講觀點，輔文材料作為論據去證明正文中的觀點，整個教材呈現出知識化的結構樣態。德育課程、教材的知識化，正是專門的德育課程為人所詬病的“痛點”。一個多世紀前，約翰·杜威

(John

Dewey)就否定了知識化的德育課程的存在意義。他首先對兩個概念作了區分：“道德觀念”(對行為有效的觀念，類似我們所說的“德性之知”);“關于道德的觀念”(關于道德的知識與理論，是純粹的外在知識，對人的行為無效)。而專門的、直接的德育課程，只能傳授“關于道德的觀念”。“關于道德的觀念”對人的行為沒有影響，不能轉化為人的品質，那么，傳授這種觀念的專門的、直接的德育課程是無效的。在小學階段開設德育課程、開發德育教材、進行德育教學，目的是促進小學生思想品德的發展，但課程與教材的知識化導致小學生在這一課程生活中學到的只是與自身品德沒有多大關聯的道德知識。既然該課程的目的無法達成，我們為什么要花那么大的人力、物力甚至是生命力來做這種“吃力不討好(效果)”的事情呢?其次是德育教材中課文結構的封閉性。如前所論，德育教材中的課文是由正文所建構起來的一個論證結構，事例只是作為證明正文觀點的論據而出現的。在這樣的結構下，課文所建構的是一個理論觀念的世界。在這個世界里，學生自身的經驗與體會是無法進入的。事例雖然比正文稍微活潑一些，但事例所講述的往往只是他人的故事，包括偉人、英雄、模范的故事。與這些典范人物的敘事相比，小學生自身的經驗太少、微不足道，根本不值一提。也就是說，論證文體是把兒童經驗“關在”課文之外的。但小學德育教材是為兒童而開發的，是為兒童的思想道德發展服務的。不借助、不扎根于兒童經驗，小學德育教材是無法完成為兒童思想道德發展服務這一任務的。第一，要對兒童進行思想道德教育，就要了解兒童在這些方面的需要。兒童思想道德發展的需要從哪里找呢?只能從兒童自身的生活經驗里找。他們在生活中所經歷的各種思想與道德問題、所感受到的困惑、所體會到的情感，都蘊含著其思想道德發展的需要。小學德育教材把兒童的經驗“關在”外面，實際上就是把兒童的思想道德發展需要“關在”外面。第二，道德是經驗性事物，每個人的品德發展都是從自身經驗出發并得到生長、發展的，道德教育必須依托兒童的經驗來展開。課文的論證化，將道德教育變成了一種道德知識學習活動，而道德教育知識化，是對道德教育本性的一種篡改，效果低下甚至無效果是不難想象的結果。第三，論證文體所呈現的思想道德知識，與兒童自身的經驗沒有聯系，而兒童又必須去學，所以滑向死記硬背是必然的(后文再詳細論述)。本來是服務于兒童思想道德發展的課程，現在卻變成了與此沒有多大關聯的死記硬背式的知識學習，可以說是小學德育教材初心與現實的南轅北轍。新課改之前的德育課，最遭學生逆反的是強制灌輸、為考而教。這一點在有中考的初中階段最為突出。學生上德育課(日常稱政治課)不是為了自身的思想道德發展，而是為了答題與考試。教師教德育課，也不是為了學生的思想道德發展，而是為了答題訓練與升學考試。既然中考對德育課的影響如此之大，為什么還要考呢?在當前整體應試的背景下，如果不考，這門課就會面臨被打入冷宮、束之高閣的命運。在這種邏輯下，備考性的教與學，也許比不考而被束之高閣稍微好一點兒。小學德育課沒有考試，而且小學整體上應試的氛圍淡一些，德育課在小學雖然也是“副科”,也是被輕視、被冷處理的，甚至是被主科“霸占”的學科，但總體上多少還是有一些生存空間的，不過，應試化、答題化的教學慣性在小學德育課中并不少見。教育管理和教研部門對小學德育課的監管常常以試卷測試為手段。論證文體為強制灌輸、答題化、應試化教學提供了方便。在過去小學德育學科教師普遍兼職化的背景下，一些兼職任課教師不愿意花時間去備課、去了解學生的思想道德發展狀況、去根據教學目標設計教學，于是，教學就簡化為讀讀課文，畫出正文中的知識要點，讓學生默寫、背誦，再通過答題進行學習檢測的過程。雖然教學的強制灌輸和答題化、應試化跟德育課在學校的地位與處境密切相關，但小學德育教材的論證化客觀上為教學的這種異化提供了方便。課文就是按照知識點編輯的，教師很容易找到這些知識點，而且易于將這些知識點試題化。通過這樣的教學，學生暫時性地(考試之后就會忘記)學到了一些關于倫理、社會與政治的知識，但它們與學生自身的思想道德發展幾無關聯。也就是說，德育課雖然存在，但所進行的是與學生思想道德發展關聯性不強的備考訓練。德育課的存在，客觀上又為其他課程、其他活動免于思想道德教育任務提供了借口：思想道德教育是德育課程的任務。結果是，德育課做的是其他事，其他課程與活動又不進行思想道德教育，這就等于思想道德教育在學校中失去了著落。更糟糕的是，這種教學，對學生也在進行著另外的“道德教育”(一種暗示)：一個人的思想道德發展并不重要，重要的是能為自己、學校帶來好處與利益的分數。二、敘事文體的嘗試及其所實現的突破(一)小學德育教材文體的敘事轉向鑒于以往德育教材采用論證文體所衍生的種種問題，編寫組在開發小學道德與法治統編教材的過程中，對教材文體進行了敘事轉向的嘗試。小學德育教材的實質內容由觀點、知識轉向兒童成長故事以及相關的倫理敘事。以三年級上冊為例，全書四個單元分別是“快樂學習”“我們的學校”“安全護我成長”“家是最溫暖的地方”,它們分別是兒童的學習生活敘事、學校生活敘事、安全生活敘事和家庭生活敘事。具體到每課的實質內容，同樣不是相關的觀點、知識，而是兒童自身所經歷過、正在經歷、可能經歷的生活事件。比如，三年級下冊第一課“我是獨特的”的課文內容不是關于個性獨特的道理與知識，而是以兒童為主角所講述的自己的獨特性，包括自己在活動中、在想象中、在內心世界中的獨特性敘事。具體到每課中的每個環節，所呈現的也不是相關主題所涉及的概念與知識，同樣是兒童的成長故事。又如，四年級下冊第一課“我們的好朋友”的第一個環節“說說我的好朋友”，其內容也不是關于朋友與友誼的概念、知識，而是兒童作為主角講述誰是自己的好朋友、他們是怎么成為自己的好朋友的、朋友間的溫暖關愛等方面的故事。其次，小學德育教材的敘事轉向體現在敘事主角的轉換方面。在論證文體的小學德育教材中，概念與知識是其主體內容，而概念與知識體系是“無人”的。當然，“無人”的背后也是有人的，因為講出這些概念與知識的，是代表國家與社會的教材編寫者。如果非要找出論證性小學德育教材的主角，那么，教材編寫者勉強算得上“隱蔽的主角”。至于作為概念與知識、觀念證據的輔助性材料，其主角往往不是兒童，而是高高在上的“典范”。編寫組在這次小學德育教材的開發中，將兒童的成長敘事作為教材的實質性內容，教材的敘事主角自然就落在了兒童身上。比如，三年級下冊第二單元“我在這里長大”共有三課——“我的家在這里”“我家的好鄰居”“請到我的家鄉來”，從單元到課文，其敘事的主角都是“我”(教材中的兒童與使用教材的兒童)。教材畢竟是國家意志的體現，如果小學德育教材僅僅局限于兒童的自我成長敘事，肯定是不夠的。而且個人敘事，包括兒童的成長敘事，都有一個民族、國家敘事的背景，或者說個人敘事都是嵌入民族、國家這一“大敘事”之中的一個個“細節”。只有講好民族、國家敘事，兒童個人成長敘事才有根基與依托。小學德育教材的實質性內容，也包括民族、國家的“大敘事”。只不過小學德育教材中所講述的“宏大敘事”不是孤立講述的，而是由兒童個人成長敘事“牽出”的，即將兒童個人的成長敘事置于民族、國家發展的“大敘事”背景之下，在講述個人敘事的過程中自然引出“大敘事”。同時，教材在講述“大敘事”時，也不是過去那種粗線條的抽象講法，而是在保證“大敘事”基本架構的前提下，在“大敘事”中融入個人敘事的細節，使“大敘事”有血有肉且生動、感人。教育以兒童自身經歷為起點，但起點不是終點。小學德育教材在講述兒童自我敘事的同時，還要將其與“大敘事”、他人敘事接續起來。他人敘事也是小學德育教材實質內容的構成部分。“同齡人敘事”是一種“中間性的敘事”，一方面，對兒童來說，同齡人是自己人，同齡人的敘事也是兒童自己的敘事；另一方面，同齡人是教材選出來的有代表性的人，與使用教材的兒童又有一定的距離，可以說是“他人”。小學德育教材中大量的“同齡人敘事”就是利用兒童對同齡人的親近來貫徹教育意圖的。在“同齡人敘事”之外，小學德育還通過“故事屋”等欄目講述偉人、先烈、英雄人物的故事，目的是向兒童展示人性與道德所能達到的高度。最后，與小學德育教材實質內容的敘事性相匹配的是教材敘事文體的轉向。其一，編寫組對構成每冊教材的單元進行了敘事改造。單元不再是過去教材的“德目化”、知識化的單元，而是敘事單元，是由兒童個人成長敘事所構成的“故事集”。其二，正文進行了敘事化處理。正文所起的作用不再是單純講觀點、知識與理論，而是敘事情境引入，以及學習活動(行動敘事)的發動，學習活動之間的連接、過渡與轉換，學習活動的總結與反思。通過這樣的處理，正文有了敘事性。但敘事化的正文并不排斥論證，在敘事總結與反思環節，甚至是在敘事情境引入環節，根據需要，也會有觀點、知識、理論的自然呈現。其三，正文之外的欄目是每篇課文的主體。這些欄目是由多重敘事構成的。第一重敘事是教材所給定的敘事，即被編寫組放進教材中的兒童個人成長敘事、同齡人敘事、他人敘事。這類敘事都是經過精心挑選的，都是富含教育價值的敘事(也包括反面警示性的敘事)。通過此類敘事對兒童進行的教育是附帶性的，這類敘事的主要功能在于引發第二重敘事，即課堂上的兒童自身的成長敘事。教材所給定的敘事類似敘事的“引言”或“序章”，目的在于引出課堂上的兒童講出在這個話題下自己的敘事(體現為教材“交流園”欄目)。第三重敘事則是“行動敘事”,即在前二重敘事的激發下，課堂上的兒童在教材、教師的指引下，通過“親身做”的方式嘗試各種各樣的學習活動(體現為教材“活動園”欄目)。教材中的學習活動，之所以可以稱為“行動敘事”,

就在于教材中的這些活動不僅是做事，還包括做事之后的反思與總結(其實就是內隱敘事，即兒童在內心將所做之事回顧一下)。(二)文體轉變所取得的突破編寫組通過由論證文體到敘事文體的轉變，突破了長期困擾小學德育課的一些問題，在教材、教學等方面都取得了一定的突破。第一個突破是解決了教材與教學脫離兒童生活的問題。如前所論，對于專門、直接的德育課程而言，其最大的問題是所傳授的是與兒童生活無關的“關于道德的知識”。一方面，那些“關于道德的知識”,因為與兒童生活沒有關聯性，不能引起兒童的興趣，不能轉化為兒童的思想道德品質；另一方面，那些“關于道德的知識”又是封閉性的知識體系，是一環扣一環的，兒童自身的生活經驗被排斥在外，不能進入課堂。這樣的課程脫離兒童生活是必然的。可以說，教材所看重的道理、知識、理論以及論證文體，在兒童面前建立起了一道“圍墻”,將兒童的生活、經驗、體會都擋在“圍墻”之外。課程將兒童擋在外面，反過來也就意味著課程在兒童之外，沒有進入兒童的生活世界之中。這種狀況下的小學德育課程，其教育影響的發生，類似在兒童的世界之外“發號施令”，故而，它得不到兒童的響應是不難預料的事情。小學德育教材講述的主要是兒童自己的成長敘事，它們都是使用教材的每個兒童所親近、熟悉的故事。在這些故事中，有兒童自己成長中所遇到的困惑、所體會到的快樂、所經歷的事件。當然，教材中所給定的成長敘事是固定的、共性化的，而使用教材的兒童則是千差萬別的，二者之間存在著巨大的落差。僅僅靠教材所給定的成長敘事來教育兒童，無論這些敘事多么出色，也都是不夠的。教材并沒有將給定的成長敘事作為兒童學習的對象，而是以這些敘事為“序章”而引出使用教材的兒童豐富多彩的經歷、體驗與所感、所惑、所得。回歸兒童生活，當然不是只回歸兒童的私人生活。兒童也是家庭、學校、社會、國家、世界的兒童。教材在講述兒童成長敘事的過程中，也會將其放在家庭、學校、社會、國家、世界的背景下去講述，并因此牽引出家庭敘事、學校敘事、社會敘事、國家敘事、世界敘事。一方面將兒童自身敘事嵌入“大敘事”背景之中；另一方面則又以“大敘事”為兒童的成長敘事提供價值標準與價值指引。這樣就實現了“大敘事”向下“接上童氣”與“小敘事”的向上通達性。第二個突破是教育姿態的轉變。小學德育教材選擇論證文體體現的教育姿態是“勸說”。勸說依據的是理論，背后的邏輯是教材將理論講清楚了，兒童就得服從。問題是教材所講的理論，往往是離兒童生活很遠的知識或理論，不能滿足兒童當下的思想道德發展需要，即使很有說服力，兒童也覺得與己無關。由論證文體所衍生的強制灌輸與應試化教學，事實上又解構了教材所進行的“勸說”：那些理論與知識是用來考試的，生活中聽不聽都沒有關系。勸說姿態的另一個問題是，其所借助的是兒童的認知能力，期望通過提高兒童的認知能力來達到教育目的。在這一過程中，兒童的情感、經歷、體驗都被忽略了。思想道德發展不是單一認知能力的發展，而是整體生命能力的發展。沒有其他要素的綜合作用，認知能力的發展是不可能的。如前所論，勸說是外在的，是在學生的世界之外提出的要求，很容易被兒童當作一種強求，當作對自己自主性的一種干預，因而會招致兒童的反感與抵抗。小學德育教材由論證文體轉向敘事文體，教育姿態也隨之由勸說轉向自主體悟。在敘事文體下，教材正文不再是勸兒童聽從的道理，而是學習情境的引入，學習活動的激發，學習活動的連接、過渡與轉換；欄目也不再是論證觀點的論據，而是以成長敘事與其他多種敘事所支撐起來的各種學習活動。這樣設計，就是使兒童從自身成長敘事、同齡人敘事、他人敘事、國家與社會發展的“大敘事”中體悟，從由各種敘事所支撐、引出的學習活動中體悟。如果說論證文體是“勸說”兒童應該如何做，那么，敘事文體則是將兒童放在多重敘事之中，讓他們自己去感悟該如何生活。“告訴”堵塞的是兒童思想道德學習的自主性，而通過敘事自己感悟所倚重的就是兒童思想道德學習的自主性。我們說，德育歸根結底是兒童自己去“學德”，本質上講，敘事文體轉向所實現的一個突破就是輔助學生自己去“學德”。這種處理方式最讓人擔心是國家與社會的要求如何在小學德育教材中得到貫徹、小學德育教材的知識含量如何保證。如前所論，教材是國家意志的體現，這一點毫無疑問。問題是如何體現?論證文體是將國家與社會的要求直接放在正文里，很直接，但沒有進行教育化處理，效果往往不佳，實際上并未得到真正的落實。敘事文體是將其蘊含在多重敘事與學習活動之中，看似間接，卻是將國家與社會的要求融合到具體的事件與情境之中，使兒童在不知不覺中自然而然地接受了它們。這是經過教育化處理之后的落實，效果更好。至于小學德育教材的知識含量，也不會因為敘事文體而降低。每課雖然總體上是敘事性的，但其所進行的教育，都是依據相關學術研究的最新成果進行的。比如，四年級上冊“我們班，他們班”就是對群體、集體間倫理關系最新研究成果的反映。如前所論，敘事為主的正文，也并不排斥觀點、知識的自然呈現。在小學德育教材的很多課文中，正文中也有水到渠成的觀點與知識呈現。而且教材還通過“知識窗”“相關鏈接”等欄目，將兒童探究某個問題所需要的知識呈現出來，實現了知識的“軟著陸”。第三個突破是對強制灌輸、應試化教學的改變。如前所論，在論證文體下，教師很容易找到“知識點”，教學易于滑向“畫重點”“背知識點”“考知識點”，這些都為強制灌輸、應試化教學提供了方便。在敘事文體下，道理與知識點已經不再是教材的重心，教材的重心在于多重敘事，在于以教材中給定的多重敘事去激發使用教材的兒童進入學習活動。在這樣的設計下，教師已經很難以“畫重點”的方式來進行敷衍式的教學。小學德育教材文體的改變，不僅是教材編排、呈現方式的改變，也是教學范式的改變。好的教材是內含著教學方式的，是將編寫者所期望的教學方式蘊含在教材文本之中的。論證文體的教育姿態是“勸說”，強制灌輸與應試化教學雖然并非論證文體所愿，卻為其開了方便之門。敘事文體的教育姿態是自主感悟，所蘊含的教學是“以敘事開啟學習活動”。教材一般首先根據教育需要，通過圖文并茂的方式給出兒童個人成長敘事及其他敘事，讓兒童進入學習情境之中，進入教材所設定的各種類型的學習活動之中。“交流園”是兒童交流自己的成長故事、觀點看法的平臺；“活動園”是兒童親身參與的各種活動(包括個人活動、小組活動、班級活動等多種活動形式)，以活動進行探索與體驗，是一種“行動敘事”；“閱讀角”“故事會”“美文欣賞”是提供他人敘事的欄目。教材在這些敘事之后，往往附加活動設計，將他人敘事與自主感悟結合起來；“知識窗”“小貼士”“相關鏈接”則是為學習活動提供背景知識支持。這樣的設計，對使用教材的教師有著很強的指導性與約束性，教師如果不依照這一范式進行教學，就需要自己花大量的精力對教材進行論證化改造。自然，逆教材而行并不是一件容易的事。順著教材所指引的教學方向走，不僅教起來順暢，也受兒童歡迎，何樂而不為?三、兩種文體的優劣與選擇依據(一)兩種文體的優勢與劣勢編寫組在小學德育教材中所進行的敘事文體嘗試，雖然取得了一些突破，但尚不足以否定論證文體在德育教材中的作用。要對這一問題進行澄清，還需要對兩種文體在德育教材中的優劣短長進行全面的對比分析。論證文體有其自身不可否認的優勢，主要表現在就是知識呈現與知識教學方面。第一，論證文體是有利于講概念的。在論證文體下，小學德育教材可以通過正文或輔文來闡明各種倫理學、社會學、政治學概念。比如，教材可以通過正文呈現一個概念，然后再通過幾個下位的觀點以及相應的附加材料來對概念進行解釋與說明。這一優勢是敘事文體所不具備的，在敘事文體下，如果這樣處理概念就會中斷敘事線索，顯得生硬、突兀。第二，論證文體邏輯嚴密，有利于結構化地呈現知識。前文論及的不少人所熱衷的“去掉材料之后”的正文依然是邏輯嚴密的一個“短論文”，就是對論證文體邏輯性的一個證明。論證文體往往有一個內在結構，如“是什么”——“為什么”——“怎么做”。“是什么”講教育主題所涉及的概念，比如在講“誠實”時，會先對誠實進行概念定義與概念解釋；“為什么”就是給出充分的理由，“為什么要誠實”(誠實對個人、對社會的意義與價值)；“怎么做”就是如何將誠實價值落實在日常行為與日常生活中。通過這樣的文體表達，關于誠實的知識就會顯露出從概念、理論到行為的清晰結構。第三，這樣的文體表達，為教師進行知識教學做好了準備。在教學的過程中，教師只要依據教材將概念、理由、怎么做講清楚，學生就能了解不同主題下的結構化的知識。任課教師甚至可以在不了解學生誠實品德發展的真實狀況下，就能將教材所預設的知識與道理講清楚、說明白。而且，這樣的文體結構也有利于教師通過答題對知識的教學效果進行檢測，易于出題與考試。論證文體還有一個直接的益處：國家要求的貫徹直接明了，可對照、可查證。教材是國家意志的體現，國家要求就要在教材中得到不打折扣的落實。按照當下的課程體系，國家要求首先體現在課程標準中，教材是課程標準的具體化。在論證化的教材中，課程標準的內容要求，可以在教材中一一找出來。論證文體的這一優勢，既方便教育行政部門對教材進行審查、審定，也有利于教材編寫者全面落實課程標準的內容要求、通過教材審查。論證文體的劣勢前文已經論及。論證文體的劣勢主要在于兒童的經歷、體驗與情感無法進入教材之中。道理、知識、理論是自成體系的，兒童自身的經驗在這個體系之外。這種劣勢不僅體現在教材文本方面的，還會衍生到教學中。論證文體所蘊含的教學姿態是“勸說”，而勸說所依據的是教材所提供的知識與道理。再加上應試化的整體氛圍，論證文體又為“找知識點”“畫重點”這樣的“偷懶式”教學開了方便之門，導致兒童自身的經歷、體驗與情感既無法進入教材，也無法進入教學過程之中。敘事文體有多種優勢。首先，敘事問題具有生活與經驗優勢。如前所論，敘事文體的優勢不僅是文體的，還是內容的。教材的敘事轉向，最為根本的是將教材的實質性內容由知識體系轉向多重敘事。思想道德知識體系對兒童來說，是外在的，而個人成長敘事則是兒童“自己的”。即便是他人敘事，因為所講的是有血有肉的故事，對兒童來說也具有親近性。而且教材給定的敘事，不是教材的重心所在，教材的重心在于以這些給定的敘事去“牽引”出兒童自己的經驗、體驗、情感，激發他們去進行各種各樣的學習活動，以行動進行新的敘事。也就是說，在敘事文體下，不僅兒童過去的經驗、體驗、情感可以進入教材之中，當下的、尚未發生的經驗、體驗、情感也可以進入課堂之中。其次，敘事文體還有教育優勢。自主是人最重要的精神需要之一，兒童也是如此。當成年人以“勸說”姿態“告訴”兒童道理時，如果把握不當，就有壓制兒童自主性的嫌疑，就可能招致兒童的逆反。人天生愛故事，除了人是敘事性存在、天生愛故事外，還在于故事不強求人而是陪伴人。將事理蘊含在故事中，讓兒童在聽故事的過程中自己去體會事理，既有教育引導，又有對兒童自主需要的尊重，是一種比較高明的教育方式。敘事作用于人的方式是共鳴，我們聽、讀一個故事，進入故事的世界，往往會與故事中的人產生共鳴、會為之動情。這種動情，其實就是被影響的過程。當然，要保證敘事對人影響的正面性，故事本身的價值傾向至關重要。進入小學德育教材的敘事都是經過千挑萬選的，當然經得起道德價值的檢驗。敘事文體也有劣勢。第一，敘事不擅長知識的體系化呈現。我們在講述一個故事時，故事也會涉及相關的知識，但要在故事中、故事間呈現體系化的知識，是比較困難的。第二，在敘事文體下，教材的整體結構與課文的具體結構遵循的是敘事邏輯，很難遵循從概念、理由到如何做這樣的論證邏輯。第三，敘事文體的重心在于兒童的思想道德發展，不在于知識教學，這導致教師要去找“知識點”“畫重點”時就比較困難。第四，敘事文體對課程標準的落實都是經過教育化處理后的落實，不是直接寫在正文中的落實，即具有一定的隱含性與間接性。這意味著敘事問題的教材對編寫與審查的要求更高。(二)文體選擇的依據客觀來看，兩種文體各有優劣短長，德育教材的文體選擇不能只依據文體特點，還要考慮兒童因素與課程因素。首先要考慮的一個因素是教材是為誰而編的。我們習慣將教科書稱為“教材”，多少已經暗示教科書以教師的“教”為核心，是為“教”服務的，是為教師而編的。過去那種正文講知識、觀點，輔助性欄目呈現論據材料的課文結構，非常方便教師的“教”：教師上課，只要先亮明一個觀點，再加上幾個論據材料，教學就算完成了。而且，這樣的教材非常方便教師出題、考試。從教育管理的角度而言，論證文體的教材也方便教材審查，方便檢核國家要求是否在教材中得到了直接體現。如果教材是為教師的教而編的，那么，選擇論證文體就有一定的依據。問題是，論證文體是不利于學生思想道德學習的(前文已經論及，這里不再贅述)，小學生對抽象知識的死記硬背與答題訓練，不僅對他們的思想道德發展不起作用，還會給他們帶來消極情感體驗與學業負擔。而敘事文體講述的是包括兒童個人成長敘事在內的多重敘事，并由此來激發出小學生參與學習活動的興趣并實現行動敘事，從小學生思想道德發展的角度看，是比較理想的文體選擇。教材為誰而編不是一個難以回答的問題。在教育學上，教師的“教”并不是一個孤立的、自成一體的活動，其本身也是為學生的“學”服務的。因此，小學德育教科書雖然名為“教材”，但歸根結底是“學材”，是為兒童的思想道德發展服務的。在文體選擇方面，另一個需要考慮的因素是德育課到底是一門什么課程，到底是為什么而開設的課程。原來的《全日制義務教育品德與生活課程標準(實驗稿)》對其課程性質是這樣定位的：“品德與生活課程是一門以小學低年級兒童的生活為基礎，以培養具有良好品德與行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。”《全日制義務教育品德與社會課程標準(實驗稿)》對其課程性質的定位是：“品德與社會課程是在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程。”《義務教育道德與法治課程標準(2022年版)》對其課程性質的定位是：“道德與法治課程是義務教育