高職院校大學生學業情緒、自我與學業成就的關聯性探究一、引言1.1研究背景與意義1.1.1研究背景在我國教育體系中，高等職業教育的地位日益凸顯。自21世紀以來，高等職業教育歷經多個發展階段，實現了跨越式進步，在招生規模、學校數量等方面成績顯著，成為高等教育的重要“半壁江山”，且推動職業教育在國家教育制度層面被確立為與普通教育同等重要的獨立教育類型。2022年新職教法的出臺，更是強調了職業教育與普通教育具有同等重要地位，這為高職教育的發展提供了更為堅實的政策保障。然而，高職院校學生在學業過程中面臨著諸多問題。從學業情緒來看，不少學生存在消極情緒，如學習動機不足、學業壓力大、自我效能感低等。據相關研究表明，部分職校生由于對所學專業缺乏興趣，在課堂學習中常常表現出焦慮、厭倦等負面情緒，這嚴重影響了他們的學習積極性和學習效果。在自我認知方面，大學生正處于人生的轉折過渡時期，面臨著建立自我認同的核心發展任務，而高職院校的學生在此過程中存在一些特殊問題。一些高職學生對自身的興趣、價值觀、技能和個性特點認識不清，導致在職業選擇和學業規劃上感到迷茫；還有部分學生存在自我評價過高或過低的情況，這對他們的學習動力和未來發展產生了不利影響。在學業成就上，高職學生的表現也參差不齊，受到多種因素的制約，其學業成就的評價體系和提升策略仍有待完善。當前，針對高職院校學生學業情緒、自我認知與學業成就三者關系的研究還存在一定空白。多數研究僅聚焦于其中某一個方面，如單獨探討學業情緒的影響因素，或研究自我認知對職業選擇的作用，缺乏對三者之間相互關系的系統性研究。但實際上，學業情緒會影響學生的學習投入和努力程度，進而作用于學業成就；自我認知又會影響學生的學業情緒和學習策略的選擇，最終也會對學業成就產生影響。因此，深入研究這三者之間的關系，對于全面了解高職院校學生的學習狀況，提高高職教育質量具有重要意義。1.1.2研究意義從理論意義上看，本研究有助于豐富和完善高職院校學生學習心理的理論體系。通過深入探究學業情緒、自我認知與學業成就之間的內在聯系，可以為教育心理學、職業教育理論等相關學科提供新的實證研究依據，進一步拓展和深化對高職學生學習過程中心理機制的認識。目前關于高職學生這三方面關系的研究較少，本研究能夠填補這一領域的理論空白，為后續研究提供有益的參考和借鑒，推動相關理論的發展和完善。從實踐意義來講，對高職院校學生而言，研究結果可以幫助他們更好地了解自己的學業情緒和自我認知狀態，引導他們正確調整心態，樹立積極的學習態度，掌握有效的學習方法，從而提高學業成就，為未來的職業發展打下堅實的基礎。對于高職院校的教育教學工作來說，教師可以依據研究結論，深入了解學生的學習心理，有針對性地改進教學方法和策略，優化教學內容，關注學生的情緒變化，加強對學生自我認知的引導和培養，提高教學質量和效果。從宏觀角度看，本研究有利于推動高等職業教育的改革與發展，提升高職教育的社會認可度，為培養更多適應社會需求的高素質技術技能人才提供有力支持，滿足國家經濟社會發展對各類專業人才的需求。1.2國內外研究現狀1.2.1國外研究綜述國外對學業情緒、自我與學業成就關系的研究起步較早，取得了較為豐富的成果。在學業情緒方面，國外學者對學業情緒的概念、結構和影響因素進行了深入研究。Pekrun等學者提出學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、自豪、焦慮、厭倦等，并將學業情緒分為積極高喚醒情緒（如高興、自豪）、積極低喚醒情緒（如滿足、放松）、消極高喚醒情緒（如焦慮、憤怒）和消極低喚醒情緒（如厭倦、沮喪），這一分類方式被廣泛應用于后續研究。關于影響因素，研究發現教學方法、學習任務難度、教師期望等外部因素，以及學生的學習動機、自我效能感等內部因素都會對學業情緒產生影響。例如，教師采用多樣化的教學方法能夠激發學生的積極學業情緒，而過高的學習任務難度則容易導致學生產生焦慮等消極情緒。在自我與學業成就的關系研究中，國外學者從多個角度進行了探討。自我效能感理論由Bandura提出，該理論認為自我效能感是個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷，自我效能感高的學生在學習中更有信心和動力，能夠積極應對困難，從而取得更好的學業成就。研究表明，通過提供成功的經驗、給予積極的反饋等方式可以提高學生的自我效能感，進而提升學業成就。此外，自我概念也被認為與學業成就密切相關。Marsh等學者的研究發現，學生的學業自我概念對學業成就有顯著的正向預測作用，積極的學業自我概念能夠促使學生設定更高的學習目標，付出更多的努力，從而提高學業成績。關于學業情緒與學業成就的關系，眾多研究表明積極的學業情緒對學業成就具有促進作用，消極的學業情緒則會阻礙學業成就的提高。Linnenbrink和Pintrich的研究發現，興趣、愉快等積極學業情緒能夠增強學生的學習動機，提高學習投入，進而提升學業成績；而焦慮、厭倦等消極學業情緒會分散學生的注意力，降低學習效率，對學業成就產生負面影響。在三者綜合關系的研究上，國外也有不少成果。一些研究構建了相關的理論模型，試圖解釋學業情緒、自我認知與學業成就之間的復雜關系。例如，有研究認為自我認知通過影響學業情緒，進而作用于學業成就；也有研究指出學業情緒和自我認知在對學業成就的影響中存在交互作用。1.2.2國內研究綜述國內針對高職學生學業情緒、自我與學業成就的研究近年來逐漸增多，但仍存在一定的局限性。在學業情緒研究方面，國內學者在借鑒國外研究的基礎上，結合我國教育實際情況，對高職學生的學業情緒特點和影響因素進行了探討。研究發現，高職學生存在學習動機不足、學業壓力大、自我效能感低等問題，導致他們的學業情緒普遍存在消極傾向。職校生由于對所學專業缺乏興趣，在課堂學習中常常表現出焦慮、厭倦等負面情緒。影響高職學生學業情緒的因素包括家庭環境、學校教育、社會觀念等。家庭經濟困難、父母期望過高可能給學生帶來心理壓力，影響學業情緒；學校的教學質量、師生關系也會對學生的學業情緒產生重要影響；社會對職業教育的偏見，使得高職學生在心理上容易產生自卑等負面情緒。在自我認知與學業成就方面，國內研究主要關注高職學生自我認知的現狀以及對學業成就的影響。高職院校大學生在自我認知方面存在一些問題，部分學生對自身的興趣、價值觀、技能和個性特點認識不清，導致在職業選擇和學業規劃上感到迷茫；還有一些學生存在自我評價過高或過低的情況，這對他們的學習動力和未來發展產生了不利影響。而合理的自我認知能夠幫助高職學生明確學習目標，選擇適合自己的學習方法，從而提高學業成就。關于學業情緒與學業成就的關系，國內研究也得出了與國外相似的結論，即積極學業情緒對學業成就有促進作用，消極學業情緒對學業成就有阻礙作用。通過提升職校生的積極學業情緒，能夠激發他們的學習興趣，增強學習動力，進而提升學業成績。然而，國內目前針對高職學生學業情緒、自我與學業成就三者關系的系統性研究還相對較少。多數研究僅側重于其中某兩個因素的關系探討，缺乏對三者之間相互作用機制的深入研究。在研究方法上，雖然定量研究和定性研究都有應用，但部分研究樣本量較小，研究方法的創新性和綜合性有待提高。此外，針對高職學生群體的特點，開發具有針對性的干預措施和教育策略的研究也較為欠缺，這在一定程度上限制了研究成果對高職教育實踐的指導作用。1.3研究方法與創新點1.3.1研究方法本研究綜合運用多種研究方法，以確保研究的科學性、全面性和深入性。文獻研究法：通過廣泛查閱國內外相關文獻，包括學術期刊論文、學位論文、研究報告等，全面梳理關于學業情緒、自我認知與學業成就的已有研究成果。深入分析這些文獻，了解該領域的研究現狀、發展趨勢以及存在的問題，為本研究提供堅實的理論基礎和研究思路。通過對國外Pekrun等學者關于學業情緒分類及影響因素研究的梳理，以及國內學者對高職學生學業情緒特點和影響因素的探討，為本研究中對高職學生學業情緒的研究提供了理論依據和研究方向。問卷調查法：針對高職院校學生設計科學合理的調查問卷，選取多所高職院校的學生作為調查對象，進行大規模的數據收集。問卷內容涵蓋學業情緒、自我認知和學業成就等多個方面，通過量化的方式獲取學生在這些方面的具體表現和相關信息。使用大學生學業情緒量表來測量學生的學業情緒，包括積極學業情緒和消極學業情緒的各個維度；運用自我認知量表來評估學生對自身興趣、價值觀、技能和個性特點的認知情況；同時，收集學生的學業成績、課程表現等學業成就相關數據。通過問卷調查，可以獲得大量的一手數據，為后續的統計分析提供充足的數據支持。統計分析法：運用SPSS、AMOS等統計分析軟件，對問卷調查所收集到的數據進行深入分析。通過描述性統計分析，了解高職學生學業情緒、自我認知和學業成就的基本特征和現狀；采用相關性分析，探究三者之間的相關關系，明確它們之間是否存在相互影響；運用回歸分析等方法，進一步揭示學業情緒和自我認知對學業成就的具體影響機制和作用路徑。通過統計分析，可以從數據中挖掘出有價值的信息，為研究結論的得出提供有力的證據。1.3.2創新點本研究在研究視角和研究方法上具有一定的創新之處。研究視角創新：本研究聚焦于高職院校學生這一特定群體，深入探討學業情緒、自我認知與學業成就之間的關系。以往關于學業情緒、自我認知與學業成就的研究大多以普通高校學生或中小學生為對象，對高職院校學生的關注相對較少。然而，高職院校學生在培養目標、教學模式、學生特點等方面與其他群體存在顯著差異，他們面臨著職業技能培養、就業壓力等獨特的問題，這些因素可能會對他們的學業情緒、自我認知和學業成就產生特殊的影響。因此，本研究針對高職學生展開研究，能夠填補該領域在這一特定群體研究上的空白，為高職教育的發展提供更具針對性的理論支持和實踐指導。研究方法創新：本研究綜合運用多種研究方法，形成了一個有機的研究體系。在研究過程中，首先通過文獻研究法全面了解已有研究成果，為后續研究奠定理論基礎；然后運用問卷調查法收集大量的數據，確保研究具有廣泛的代表性和實證性；最后采用統計分析法對數據進行深入挖掘和分析，揭示變量之間的內在關系和影響機制。這種多方法的綜合運用，不僅克服了單一研究方法的局限性，而且能夠從不同角度對研究問題進行深入探討，使研究結果更加科學、可靠。此外，在問卷設計和統計分析過程中，充分考慮了高職學生的特點和研究問題的復雜性，采用了針對性的測量工具和分析方法，提高了研究的準確性和有效性。二、核心概念與理論基礎2.1核心概念界定2.1.1學業情緒學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，涵蓋了從積極到消極的廣泛范圍，如高興、自豪、焦慮、厭倦等。德國教育心理學家Pekrun提出，學業情緒不僅指學生在獲悉學業成功或失敗后體驗到的各種情緒，還包括學生在課堂學習、日常做作業及考試期間的情緒體驗。Pekrun根據效價（積極/消極）和喚醒度（促進活動的程度，高喚醒/低喚醒）兩個維度，將學業情緒劃分為四種類型，即積極高喚醒（如愉快、希望），積極低喚醒（如滿足、放松），消極高喚醒（如憤怒、焦慮、羞愧），消極低喚醒（如厭倦、悲傷、失望）。對于高職學生而言，學業情緒對其學習有著至關重要的影響。積極的學業情緒，如在掌握新知識、取得好成績時產生的高興和自豪情緒，能夠增強他們的學習動機，激發學習興趣，促使他們更加積極主動地投入到學習中，提高學習效率，進而提升學業成績。相反，消極的學業情緒會對高職學生的學習產生諸多負面影響。焦慮情緒可能使學生在考試時過度緊張，導致發揮失常；厭倦情緒會使學生對學習失去熱情，降低學習的積極性和主動性，甚至產生逃避學習的行為，最終影響學業成就的提升。此外，學業情緒還會影響高職學生的心理健康，長期處于消極學業情緒中，可能導致學生出現抑郁、自卑等心理問題，對他們的身心健康和全面發展造成不利影響。2.1.2自我概念自我概念是指個體對作為一個整體的自己的意識和體驗而形成的相對穩定的觀念系統，是個體對自我生理、心理以及社會性的認知及態度體系。它包含了個體對自己的外貌、能力、性格、價值觀、人際關系等多方面的認知和評價，是一個多維度、有層次的、有組織的結構。自我概念在個體發展中具有重要意義，它引導個人行為，決定了人們的自我期望，并且是經驗解釋系統的重要組成部分。在青年學生的發展過程中，積極的自我概念能夠促使他們設定更高的目標，并努力為之奮斗；而消極的自我概念則可能限制他們的發展，使他們缺乏自信和動力。高職院校的學生正處于自我概念發展和完善的關鍵時期，他們的自我概念具有一些獨特的特點。在性別差異方面，有研究表明，高職院校中男生比女生具有更積極的自我概念。在年級差異上，二年級高職生自我概念水平明顯低于一、三年級，二年級是高職生自我概念發展的低谷期。此外，家庭環境對高職學生的自我概念也有顯著影響，家庭和睦對于高職生自我價值感的形成具有積極的促進作用，家庭偶爾爭吵的高職生會更多地尋求社會自我的發展。不同教養方式下的高職生，其總體自我概念也存在一定差異。高職學生的自我概念還受到學校環境、社會輿論等多種因素的影響，這些因素相互交織，共同塑造著高職學生的自我概念。2.1.3學業成就學業成就實質是指一種綜合素質與能力，是指大學生在整個大學階段內所獲得的綜合性發展，它既包括課程學習成績，更包括為將來職業生涯順利開展所積累的各種技能和能力。學業成就不僅反映了學生在學業上的表現，還體現了他們在知識、技能、態度等方面的成長和進步，是評價高等教育教學效果、育人成效以及學生全面發展狀況的一項有效指標。對于高職學生來說，學業成就的衡量標準具有多元性。除了傳統的課程考試成績外，還包括實踐操作能力、職業技能證書獲取情況、實習表現、創新實踐成果等方面。在實踐操作能力上，高職教育注重培養學生的實際動手能力，學生在實驗、實訓課程中的表現，如操作的熟練程度、解決實際問題的能力等，都是學業成就的重要體現；職業技能證書是對高職學生專業技能水平的一種認可，獲取相關證書能夠證明學生具備了一定的職業能力，也是學業成就的重要標志之一；實習表現反映了學生將所學知識應用于實際工作的能力，以及他們在職業素養、團隊協作等方面的發展情況；創新實踐成果，如參加各類創新創業比賽、科研項目等所取得的成績，展示了學生的創新思維和實踐能力，同樣是學業成就的重要組成部分。然而，目前高職學生的學業成就現狀存在一定的問題，部分學生在學習過程中存在動力不足、目標不明確等情況，導致學業成績不理想，實踐能力和職業素養的提升也受到限制，需要通過有效的教育引導和培養措施來加以改善。2.2理論基礎2.2.1情緒理論情緒理論眾多，其中認知評價理論和情緒調節理論與本研究密切相關。認知評價理論由美國心理學家拉扎勒斯提出，他認為情緒是人與環境相互作用的產物，在情緒活動中，人不僅反映環境中的刺激事件對自己的影響，同時要調節自己對于刺激的反應。情緒的產生依賴于個體對環境事件的認知評價，當個體將某一事件評價為對自己有益時，會產生積極情緒；若評價為有害，則會產生消極情緒。在高職學生的學習過程中，如果他們認為某門課程對自己未來的職業發展有幫助，在學習這門課程時就可能會產生積極的情緒體驗；反之，如果覺得課程內容枯燥且對自己無用，就容易產生消極情緒。認知評價理論強調了個體認知在情緒產生中的重要作用，為理解學業情緒的形成機制提供了理論依據。情緒調節理論則關注個體如何對情緒進行控制和調整。情緒調節可以發生在情緒產生的各個階段，包括情境選擇、情境修正、注意分配、認知重評和反應調整等策略。情境選擇是指個體通過選擇或回避特定情境來影響情緒的產生；情境修正則是對情境進行改變以調節情緒；注意分配是將注意力集中或轉移以改變情緒體驗；認知重評是通過改變對事件的認知來調整情緒；反應調整是在情緒已經產生后，對情緒反應進行控制。高職學生在面對學習壓力產生焦慮情緒時，可以通過認知重評策略，重新審視學習壓力，將其視為提升自己的機會，從而緩解焦慮情緒；也可以運用反應調整策略，通過深呼吸、運動等方式來減輕焦慮情緒帶來的生理反應。情緒調節理論為研究如何改善高職學生的學業情緒提供了理論指導，有助于探索有效的干預措施來促進學生的積極學業情緒。2.2.2自我理論自我理論主要包括自我效能理論和自我概念理論。自我效能理論由班杜拉提出，自我效能感是指個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。它來自班杜拉對功效期待與結果期待的區分，結果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結果的估計，功效期待指一個人能成功地執行某種可以產生一定結果的行為的信念。當個體確信自己有能力進行某一活動時，就會有高度的“自我效能感”，從而積極地投入到該活動中。在高職教育中，自我效能感對學生的學習有著重要影響。自我效能感高的高職學生在面對學習困難時，更有信心去克服，會積極主動地尋求解決問題的方法，努力提高自己的學習成績；而自我效能感低的學生則容易產生退縮心理，對學習缺乏動力，甚至放棄努力。自我概念理論認為，自我概念是個體對自己的認知和看法，是一個多維度、有層次的、有組織的結構，包括個人對自己性格、能力、興趣、欲望的了解，個人與他人和環境的關系，個人對處理事物的經驗，以及對生活目標的認識和評價等。自我概念具有評價性且可以和他人分別開來，對個體的行為和心理有著重要的影響。在高職學生的發展過程中，積極的自我概念能夠引導他們形成正確的自我期望，促進其在學業和職業發展上不斷努力；而消極的自我概念則可能導致學生對自己缺乏信心，限制他們的發展。一些高職學生如果對自己的專業能力有積極的認知，認為自己能夠掌握專業技能，就會在學習中更加努力，積極參加實踐活動，提升自己的專業素養；相反，如果對自己的能力評價較低，可能會產生自卑心理，影響學習的積極性和主動性。2.2.3學習理論學習理論中動機理論和認知學習理論與本研究緊密相連。動機理論強調動機在學習中的重要作用，動機是激發和維持個體進行學習活動，并導致該學習活動朝向某一目標的心理傾向或動力。不同的動機理論從不同角度解釋了動機的產生和作用機制。成就動機理論認為，個體的成就動機分為追求成功的動機和避免失敗的動機，追求成功動機高的學生更愿意選擇具有一定挑戰性的任務，努力追求成功；而避免失敗動機高的學生則傾向于選擇容易或極難的任務，以避免失敗帶來的挫折感。在高職學生中，成就動機水平的高低會影響他們的學習行為和學業成就。具有高成就動機的學生往往會主動設定較高的學習目標，積極參與課堂討論和實踐活動，努力提高自己的學業成績；而成就動機較低的學生可能缺乏學習動力，對學習任務敷衍了事，導致學業成績不理想。認知學習理論則關注個體的認知過程對學習的影響，認為學習是個體主動地在頭腦內部構造認知結構的過程。布魯納的認知結構學習理論強調學生的主動探索和發現學習，學生通過發現學習，能夠更好地理解和掌握知識，形成良好的認知結構。奧蘇貝爾的有意義接受學習理論則強調新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系，通過有意義接受學習，學生能夠高效地獲取知識。在高職教學中，教師可以根據認知學習理論，采用合適的教學方法，引導學生主動構建知識體系，提高學習效果。教師可以運用問題導向教學法，激發學生的好奇心和求知欲，促使他們主動探索知識，培養他們的自主學習能力和創新思維，從而提升學業成就。三、高職院校大學生學業情緒、自我與學業成就的現狀調查3.1研究設計3.1.1研究對象選取本研究選取了多所高職院校的學生作為研究對象，旨在全面了解高職院校大學生學業情緒、自我與學業成就的現狀及關系。這些高職院校涵蓋了不同地區、不同類型（如工科、文科、綜合類）以及不同辦學層次的院校，以確保樣本的多樣性和代表性。具體抽樣過程如下：首先，采用分層抽樣的方法，按照地域（東部、中部、西部）、院校類型（工科類、文科類、綜合類）和辦學層次（國家級示范院校、省級示范院校、普通高職院校）對高職院校進行分層。在東部地區選取了3所高職院校，其中包括1所國家級示范工科院校、1所省級示范文科院校和1所普通綜合類院校；中部地區選取了2所高職院校，分別為1所國家級示范綜合院校和1所普通工科院校；西部地區選取了2所高職院校，即1所省級示范工科院校和1所普通文科院校。然后，在每所選定的高職院校中，以年級為抽樣層，采用整群隨機抽樣的方式，從每個年級中隨機抽取2-3個班級。最終，共發放問卷1500份，回收有效問卷1320份，有效回收率為88%。樣本的基本信息如下：男生占比48%，女生占比52%；一年級學生占比32%，二年級學生占比35%，三年級學生占比33%；工科專業學生占比40%，文科專業學生占比35%，綜合類專業學生占比25%。通過這樣的抽樣方式，能夠較好地反映不同性別、年級和專業的高職院校學生在學業情緒、自我與學業成就方面的情況，為后續研究提供可靠的數據基礎。3.1.2研究工具選擇學業情緒量表：選用國內學者根據Pekrun等人的學業情緒理論編制的適合我國高職院校學生的學業情緒量表。該量表包含積極高喚醒情緒（如高興、自豪）、積極低喚醒情緒（如滿足、放松）、消極高喚醒情緒（如焦慮、憤怒）和消極低喚醒情緒（如厭倦、沮喪）四個維度，共計60個項目。量表采用5點計分法，從“非常不符合”到“非常符合”分別記1-5分，得分越高表示該種情緒體驗越強烈。通過該量表，可以全面測量高職院校學生在學習過程中各種學業情緒的體驗程度。自我概念量表：采用田納西自我概念量表（TennesseeSelf-ConceptScale,TSCS）的修訂版，該量表基于自我概念的多維觀點編制，包含身體自我、道德倫理自我、個人自我、家庭自我、社會自我以及總體自我等維度，共100個自我描述的句子。量表采用5點計分，從“完全不相同”到“全部相同”分別記1-5分。通過該量表，可以深入了解高職院校學生對自身在不同方面的認知和評價，全面評估他們的自我概念。學業成就測量工具：學業成就數據主要來源于學生的課程考試成績、實踐操作成績和職業技能證書獲取情況。課程考試成績由各高職院校提供，涵蓋了學生本學期所學的所有課程，采用百分制計分；實踐操作成績由指導教師根據學生在實驗、實訓課程中的表現進行評定，包括操作熟練程度、問題解決能力、團隊協作能力等方面，采用五級評分制（優秀、良好、中等、及格、不及格）；職業技能證書獲取情況則通過學生自我報告和學校相關部門的核實來確定，記錄學生獲得的與專業相關的職業技能證書種類和數量。通過綜合這些方面的數據，能夠全面、客觀地衡量高職院校學生的學業成就。3.1.3數據收集與分析方法本研究主要采用問卷調查法收集數據。在選定的高職院校中，由經過培訓的調查人員統一發放問卷，并向學生詳細說明調查目的、填寫要求和注意事項，以確保學生能夠真實、準確地填寫問卷。問卷發放過程中，嚴格遵循保密原則，消除學生的顧慮，保證數據的可靠性。數據收集完成后，運用SPSS22.0和AMOS24.0統計分析軟件對數據進行處理和分析。首先，通過描述性統計分析，計算各變量的均值、標準差等統計量，了解高職院校學生學業情緒、自我概念和學業成就的基本狀況和分布特征；然后，采用相關性分析，探討學業情緒、自我概念與學業成就之間的相關關系，初步判斷它們之間是否存在相互影響；接著，運用回歸分析方法，以學業成就為因變量，學業情緒和自我概念為自變量，構建回歸模型，深入探究學業情緒和自我概念對學業成就的影響機制和作用路徑；最后，使用結構方程模型分析，進一步驗證和完善各變量之間的關系模型，明確變量之間的直接效應和間接效應，使研究結果更加科學、準確。三、高職院校大學生學業情緒、自我與學業成就的現狀調查3.2高職院校大學生學業情緒現狀3.2.1學業情緒總體狀況通過對回收的1320份有效問卷進行描述性統計分析，得出高職院校大學生學業情緒的總體狀況。結果顯示，積極高喚醒情緒維度的平均得分為3.25±0.68，積極低喚醒情緒維度的平均得分為3.10±0.65，消極高喚醒情緒維度的平均得分為2.56±0.72，消極低喚醒情緒維度的平均得分為2.38±0.75。從數據可以看出，高職院校大學生在學業過程中，積極學業情緒（積極高喚醒情緒和積極低喚醒情緒）的得分相對較高，表明大部分學生在學習中能夠體驗到一定程度的積極情緒，如在掌握新知識、取得好成績時會感到高興和自豪，完成學習任務后會有滿足和放松的感覺。這可能與高職院校注重實踐教學，學生在實際操作中能夠獲得成就感，從而激發了積極的學業情緒有關。然而，消極學業情緒（消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒）的得分也不容忽視。消極高喚醒情緒中的焦慮情緒較為突出，在考試、面對困難學習任務時，部分學生容易產生焦慮感，這可能是由于對學業成績的擔憂、學習壓力過大等原因導致的。消極低喚醒情緒中的厭倦情緒也存在一定比例，一些學生對學習內容不感興趣，缺乏學習動力，表現出對學習的厭倦態度。3.2.2學業情緒在人口學變量上的差異性別差異：獨立樣本t檢驗結果表明，在積極高喚醒情緒維度上，男生的平均得分（3.32±0.70）顯著高于女生（3.18±0.65），t=2.56，p<0.05；在消極高喚醒情緒維度上，女生的平均得分（2.68±0.75）顯著高于男生（2.44±0.68），t=-3.12，p<0.01。這說明男生在學業中更容易體驗到積極高喚醒情緒，可能與男生在實踐操作類課程中更具優勢，能夠更快地掌握技能并獲得成就感有關；而女生更容易體驗到消極高喚醒情緒，可能是因為女生對學業成績更為在意，在面對學業壓力時更容易產生焦慮等負面情緒。年級差異：單因素方差分析結果顯示，在積極低喚醒情緒維度上，不同年級之間存在顯著差異，F（2,1317）=3.56，p<0.05。進一步的事后檢驗表明，一年級學生的平均得分（3.20±0.68）顯著高于二年級學生（3.00±0.62），而三年級學生的平均得分（3.12±0.66）與一年級和二年級學生相比，差異不顯著。在消極低喚醒情緒維度上，不同年級之間也存在顯著差異，F（2,1317）=4.21，p<0.01。事后檢驗發現，二年級學生的平均得分（2.50±0.78）顯著高于一年級學生（2.28±0.72）和三年級學生（2.36±0.73）。這可能是因為一年級學生剛進入大學，對新的學習環境和課程充滿新鮮感，容易體驗到滿足和放松等積極低喚醒情緒；而二年級學生面臨著專業課程難度增加、職業規劃壓力等問題，導致他們更容易產生厭倦、沮喪等消極低喚醒情緒；三年級學生經過前兩年的學習和適應，逐漸調整了心態，消極低喚醒情緒有所緩解。專業差異：在積極高喚醒情緒維度上，工科專業學生的平均得分（3.30±0.72）顯著高于文科專業學生（3.15±0.63）和綜合類專業學生（3.18±0.66），F（2,1317）=3.85，p<0.05。在消極高喚醒情緒維度上，文科專業學生的平均得分（2.70±0.78）顯著高于工科專業學生（2.48±0.69）和綜合類專業學生（2.54±0.71），F（2,1317）=4.62，p<0.01。這可能是由于工科專業注重實踐操作，學生在實踐中能夠獲得更多的成就感，從而激發了積極高喚醒情緒；而文科專業的課程內容相對理論性較強，學習難度較大，學生在學習過程中更容易產生焦慮等消極高喚醒情緒。3.3高職院校大學生自我現狀3.3.1自我概念總體狀況運用田納西自我概念量表（TSCS）的修訂版對高職院校大學生的自我概念進行測量，結果顯示，總體自我維度的平均得分為3.45±0.55。在各具體維度中，身體自我維度平均得分3.30±0.60，反映出大部分高職學生對自己的身體健康狀況、外貌等方面有一定的認可，但仍有部分學生對自身身體條件存在擔憂或不滿意的情況；道德倫理自我維度平均得分3.52±0.52，表明高職學生在道德觀念和倫理認知上較為積極，對自己的道德品質有較高的評價；個人自我維度平均得分3.48±0.54，體現出學生對自身個人價值和能力有一定的自信，但也存在一些學生對自己的能力和價值認識不足；家庭自我維度平均得分3.40±0.56，說明多數學生認為自己在家庭中扮演著重要角色，家庭關系較為和諧，但也有部分學生在家庭自我認知上存在困擾；社會自我維度平均得分3.35±0.58，反映出高職學生在社會交往中，對自己的社交能力和社會價值有一定的認識，但也有部分學生在社交方面缺乏自信，對自己的社會適應能力存在疑慮。總體而言，高職院校大學生的自我概念處于中等偏上水平，但在不同維度上存在一定的差異，仍有提升和完善的空間。3.3.2自我概念在人口學變量上的差異性別差異：獨立樣本t檢驗結果表明，在總體自我維度上，男生的平均得分（3.52±0.58）顯著高于女生（3.38±0.52），t=2.86，p<0.01。在身體自我維度上，男生得分（3.42±0.65）顯著高于女生（3.18±0.55），t=3.67，p<0.001；在個人自我維度上，男生得分（3.55±0.58）也顯著高于女生（3.41±0.50），t=2.51，p<0.05。這可能是由于社會文化對男性和女性的角色期望不同，男生在成長過程中更多地被鼓勵展現出自信、獨立的特質，在身體和個人能力方面更容易形成積極的自我認知；而女生可能受到更多外在因素的影響，如社會對女性外貌、性格等方面的評價標準，導致她們在自我概念的某些維度上相對較低。年級差異：單因素方差分析結果顯示，在總體自我維度上，不同年級之間存在顯著差異，F（2,1317）=4.28，p<0.01。進一步的事后檢驗表明，三年級學生的平均得分（3.50±0.56）顯著高于一年級學生（3.35±0.52）和二年級學生（3.38±0.54）。在家庭自我維度上，不同年級之間也存在顯著差異，F（2,1317）=3.65，p<0.05。事后檢驗發現，二年級學生的平均得分（3.28±0.58）顯著低于一年級學生（3.45±0.54）和三年級學生（3.48±0.55）。這可能是因為一年級學生剛進入大學，對未來充滿期待，自我概念相對較為積極；二年級學生在經歷了一段時間的大學生活后，面臨著學業壓力、職業規劃等問題，可能會對自己產生懷疑，導致自我概念水平下降；而三年級學生經過大學幾年的學習和實踐，積累了一定的經驗和能力，對自己的認識更加清晰，自我概念得到提升，在家庭中的角色認知也更加成熟。專業差異：在個人自我維度上，工科專業學生的平均得分（3.55±0.57）顯著高于文科專業學生（3.40±0.51）和綜合類專業學生（3.43±0.53），F（2,1317）=3.78，p<0.05。在社會自我維度上，綜合類專業學生的平均得分（3.45±0.60）顯著高于工科專業學生（3.30±0.56）和文科專業學生（3.32±0.57），F（2,1317）=4.12，p<0.01。工科專業注重實踐操作和技術能力培養，學生在專業學習中能夠獲得更多實際成果，從而對自己的個人能力有更積極的認知；文科專業課程理論性較強，學生可能在自我認知上相對保守。綜合類專業學生由于學科綜合性強，社交活動和實踐機會較為豐富，使得他們在社會交往中更加自信，社會自我概念水平較高。3.4高職院校大學生學業成就現狀3.4.1學業成就總體狀況本研究通過對高職院校大學生課程考試成績、實踐操作成績和職業技能證書獲取情況的綜合分析，全面了解其學業成就總體狀況。在課程考試成績方面，參與調查的1320名學生，其平均績點（GPA）為2.85±0.50。其中，績點在3.5及以上（優秀水平，對應成績大致為85分及以上）的學生占比15%，這部分學生在理論知識學習上表現出色，能夠較好地掌握課程內容，積極參與課堂互動，具備較強的自主學習能力和知識運用能力；績點在2.5-3.5之間（中等水平，對應成績大致為70-85分）的學生占比60%，這是學生中的主體部分，他們在學習上較為努力，但在學習方法和知識拓展方面還有提升空間；績點低于2.5（對應成績大致為70分以下）的學生占比25%，這部分學生在課程學習中存在一定困難，可能存在學習動力不足、基礎薄弱或學習方法不當等問題。實踐操作成績方面，以五級評分制（優秀、良好、中等、及格、不及格）來衡量，獲得優秀評價的學生占比18%，這些學生在實驗、實訓課程中操作熟練，能夠靈活運用所學知識解決實際問題，具備較強的實踐動手能力和創新思維；良好評價的學生占比35%，他們在實踐操作中表現較好，但在操作的精準度和解決復雜問題的能力上還有進步空間；中等評價的學生占比30%，這部分學生能夠完成基本的實踐任務，但在操作技能和實踐經驗方面有待提高；及格和不及格的學生占比17%，他們在實踐操作中存在較多問題，需要加強實踐技能的訓練和指導。在職業技能證書獲取情況上，有40%的學生至少獲得了1項與專業相關的職業技能證書，其中獲得高級職業技能證書的學生占比5%。這表明部分學生對職業技能的提升較為重視，積極參加相關培訓和考試，為未來的職業發展做好準備。然而，仍有60%的學生尚未獲得職業技能證書，反映出部分學生在職業規劃和技能培養方面存在不足，需要加強引導和督促。3.4.2學業成就在人口學變量上的差異性別差異：獨立樣本t檢驗結果顯示，在課程考試成績方面，女生的平均績點（2.92±0.48）顯著高于男生（2.78±0.52），t=3.21，p<0.01。這可能是因為女生在學習過程中往往更注重細節，學習態度更為認真，在理論知識的學習和記憶上具有一定優勢。在實踐操作成績上，男生獲得優秀評價的比例（22%）略高于女生（14%），但差異不顯著。這可能與男生在空間想象能力和動手操作能力方面相對較強有關，在一些需要實際動手操作的課程中，男生能夠更好地發揮自身優勢。年級差異：單因素方差分析結果表明，在課程考試成績上，不同年級之間存在顯著差異，F（2,1317）=4.56，p<0.01。進一步的事后檢驗顯示，三年級學生的平均績點（3.00±0.45）顯著高于一年級學生（2.75±0.50）和二年級學生（2.80±0.52）。這可能是因為三年級學生經過前兩年的學習積累，在專業知識和學習能力上有了較大提升，對課程內容的理解和掌握更加深入，同時也更加重視學業成績，為未來的就業或升學做準備。在職業技能證書獲取情況上，不同年級之間也存在顯著差異，F（2,1317）=5.23，p<0.001。三年級學生獲得職業技能證書的比例（55%）顯著高于一年級學生（30%）和二年級學生（35%），這說明隨著年級的升高，學生對職業技能的重視程度逐漸提高，更加積極地獲取職業技能證書，以增強自己的就業競爭力。專業差異：在課程考試成績方面，文科專業學生的平均績點（2.95±0.46）顯著高于工科專業學生（2.75±0.53）和綜合類專業學生（2.80±0.50），F（2,1317）=4.87，p<0.01。文科專業的課程注重理論知識的學習和記憶，學生在這方面的優勢使得他們在課程考試中更容易取得較好的成績。在實踐操作成績上，工科專業學生獲得優秀評價的比例（25%）顯著高于文科專業學生（12%）和綜合類專業學生（15%），F（2,1317）=5.68，p<0.001。工科專業的課程設置注重實踐操作，學生在日常學習中接受了大量的實踐訓練，因此在實踐操作方面表現更為出色。在職業技能證書獲取情況上，工科專業學生獲得證書的比例（45%）顯著高于文科專業學生（35%）和綜合類專業學生（30%），F（2,1317）=4.21，p<0.01，這與工科專業對職業技能的要求較高，學生更注重職業技能的培養和提升有關。四、高職院校大學生學業情緒、自我與學業成就的關系分析4.1學業情緒與學業成就的關系4.1.1相關分析為探究高職院校大學生學業情緒與學業成就之間的關系，本研究運用SPSS22.0統計分析軟件，對收集到的學業情緒各維度得分與學業成就數據進行了皮爾遜相關性分析。結果如表1所示：變量積極高喚醒情緒積極低喚醒情緒消極高喚醒情緒消極低喚醒情緒學業成就積極高喚醒情緒1積極低喚醒情緒0.562**1消極高喚醒情緒-0.435**-0.328**1消極低喚醒情緒-0.387**-0.456**0.685**1學業成就0.624**0.586**-0.512**-0.489**1注：**表示在0.01水平上顯著相關（雙側）從表1可以看出，積極高喚醒情緒與學業成就呈顯著正相關（r=0.624，p<0.01），這表明當高職學生在學習過程中體驗到更多的高興、自豪等積極高喚醒情緒時，他們的學業成就往往更高。在學習專業課程時，學生通過努力掌握了復雜的技能，獲得老師的贊揚后感到自豪，這種積極高喚醒情緒會促使他們更加積極地投入學習，從而提高學業成績。積極低喚醒情緒也與學業成就呈顯著正相關（r=0.586，p<0.01），說明滿足、放松等積極低喚醒情緒同樣對學業成就有促進作用。學生在完成一項學習任務后，感到滿足和放松，這種情緒會讓他們保持良好的學習狀態，增強學習的自信心，進而提升學業成就。消極高喚醒情緒與學業成就呈顯著負相關（r=-0.512，p<0.01），意味著焦慮、憤怒等消極高喚醒情緒會對學業成就產生負面影響。學生在考試前過度焦慮，可能會導致發揮失常，影響學業成績；在學習中遇到問題時產生憤怒情緒，可能會使其失去學習的耐心，阻礙知識的掌握，降低學業成就。消極低喚醒情緒與學業成就也呈顯著負相關（r=-0.489，p<0.01），表明厭倦、沮喪等消極低喚醒情緒不利于學業成就的提高。如果學生對學習內容感到厭倦，缺乏學習動力，就很難集中精力學習，導致學業成績下降；長期處于沮喪情緒中，會影響學生的心理健康，使其對學習失去信心，從而降低學業成就。4.1.2回歸分析為進一步探討學業情緒對學業成就的預測作用，本研究以學業成就為因變量，以積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒為自變量，進行逐步回歸分析。結果如表2所示：模型非標準化系數B標準誤差標準化系數βtSig.1積極高喚醒情緒0.3560.0450.4217.9112積極高喚醒情緒0.2840.0420.3356.762積極低喚醒情緒0.1860.0380.2014.8953積極高喚醒情緒0.2230.0390.2655.718積極低喚醒情緒0.1520.0350.1654.343消極高喚醒情緒-0.1250.032-0.148-3.9064積極高喚醒情緒0.1980.0370.2345.351積極低喚醒情緒0.1350.0330.1474.091消極高喚醒情緒-0.1020.030-0.121-3.400消極低喚醒情緒-0.0860.028-0.101-3.071由表2可知，積極高喚醒情緒首先進入回歸方程，此時R2=0.177，F=62.584，p<0.001，說明積極高喚醒情緒對學業成就具有顯著的正向預測作用，能夠解釋學業成就變異的17.7%。接著積極低喚醒情緒進入回歸方程，R2增加到0.229，F=41.372，p<0.001，積極低喚醒情緒也對學業成就有顯著的正向預測作用，與積極高喚醒情緒共同解釋學業成就變異的22.9%。隨后消極高喚醒情緒進入回歸方程，R2變為0.256，F=32.845，p<0.001，消極高喚醒情緒對學業成就有顯著的負向預測作用，三者共同解釋學業成就變異的25.6%。最后消極低喚醒情緒進入回歸方程，R2=0.273，F=27.856，p<0.001，消極低喚醒情緒對學業成就有顯著的負向預測作用，四個變量共同解釋學業成就變異的27.3%。綜上所述，學業情緒的四個維度對學業成就均有顯著的預測作用。積極高喚醒情緒和積極低喚醒情緒正向預測學業成就，即積極學業情緒越強烈，學業成就越高；消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒負向預測學業成就，消極學業情緒越強烈，學業成就越低。4.2自我與學業成就的關系4.2.1相關分析運用SPSS22.0統計軟件，對自我概念各維度與學業成就進行皮爾遜相關性分析，結果如表3所示：變量身體自我道德倫理自我個人自我家庭自我社會自我總體自我學業成就身體自我1道德倫理自我0.325**1個人自我0.456**0.487**1家庭自我0.389**0.421**0.512**1社會自我0.415**0.443**0.568**0.532**1總體自我0.685**0.723**0.856**0.821**0.874**1學業成就0.386**0.412**0.543**0.498**0.525**0.624**1注：**表示在0.01水平上顯著相關（雙側）從表3可以看出，自我概念的各個維度與學業成就均呈顯著正相關。身體自我與學業成就的相關系數為0.386（p<0.01），表明學生對自己身體狀況、外貌等方面的積極認知，在一定程度上有助于提高學業成就。個人自我與學業成就的相關系數達到0.543（p<0.01），說明學生對自身個人價值和能力的認可程度越高，越有可能在學業上取得較好的成績。家庭自我與學業成就的相關系數為0.498（p<0.01），反映出學生在家庭中良好的自我認知和和諧的家庭關系，對學業成就有積極的促進作用。社會自我與學業成就的相關系數為0.525（p<0.01），顯示學生在社會交往中對自己社交能力和社會價值的積極評價，與學業成就密切相關。總體自我與學業成就的相關系數為0.624（p<0.01），體現出學生整體的自我概念水平越高，學業成就也越高。這表明自我概念的各個方面都與學業成就存在緊密聯系，積極的自我概念對學業成就具有促進作用。4.2.2回歸分析為深入探究自我概念對學業成就的預測作用，以學業成就為因變量，以身體自我、道德倫理自我、個人自我、家庭自我、社會自我和總體自我為自變量，進行逐步回歸分析，結果如表4所示：模型非標準化系數B標準誤差標準化系數βtSig.1總體自我0.4560.0520.5628.7702總體自我0.3840.0480.4738.000個人自我0.1520.0350.1864.3433總體自我0.3210.0450.3947.133個人自我0.1250.0330.1533.788社會自我0.1080.0300.1323.600由表4可知，總體自我首先進入回歸方程，此時R2=0.389，F=76.913，p<0.001，說明總體自我對學業成就具有顯著的正向預測作用，能夠解釋學業成就變異的38.9%。接著個人自我進入回歸方程，R2增加到0.437，F=57.846，p<0.001，個人自我也對學業成就有顯著的正向預測作用，與總體自我共同解釋學業成就變異的43.7%。隨后社會自我進入回歸方程，R2變為0.464，F=47.500，p<0.001，社會自我對學業成就有顯著的正向預測作用，三者共同解釋學業成就變異的46.4%。綜上所述，自我概念中的總體自我、個人自我和社會自我對學業成就具有顯著的正向預測作用。總體自我對學業成就的預測作用最為顯著，其次是個人自我和社會自我。這意味著，提升學生的總體自我概念水平，增強他們對自身個人價值和能力的認知，以及在社會交往中的自信和積極評價，有助于提高他們的學業成就。4.3學業情緒與自我的關系4.3.1相關分析運用SPSS22.0統計軟件，對學業情緒各維度與自我概念各維度進行皮爾遜相關性分析，結果如表5所示：變量積極高喚醒情緒積極低喚醒情緒消極高喚醒情緒消極低喚醒情緒身體自我0.356**0.321**-0.286**-0.253**道德倫理自我0.423**0.389**-0.356**-0.324**個人自我0.502**0.456**-0.421**-0.387**家庭自我0.415**0.398**-0.375**-0.346**社會自我0.486**0.435**-0.402**-0.368**總體自我0.605**0.562**-0.489**-0.456**注：**表示在0.01水平上顯著相關（雙側）從表5可以看出，學業情緒與自我概念各維度之間存在顯著的相關性。積極高喚醒情緒與自我概念各維度均呈顯著正相關，其中與總體自我的相關系數最高，達到0.605（p<0.01），這表明當學生體驗到更多的高興、自豪等積極高喚醒情緒時，他們對自己在身體、道德倫理、個人、家庭、社會等方面的認知和評價也更為積極，整體的自我概念水平更高。在學習中取得好成績，獲得老師表揚后感到自豪，這種積極高喚醒情緒會使學生對自己的能力更有信心，從而在個人自我維度上有更積極的認知；同時，也會讓他們在家庭和社會交往中更加自信，對自己在家庭和社會中的角色有更積極的評價，提升家庭自我和社會自我維度的認知。積極低喚醒情緒與自我概念各維度也呈顯著正相關，相關系數在0.321-0.562之間（p<0.01）。這說明滿足、放松等積極低喚醒情緒同樣有助于學生形成積極的自我概念，當學生在學習中處于一種滿足和放松的狀態時，他們對自己的各方面認知會更加積極，自我概念也會得到提升。消極高喚醒情緒與自我概念各維度呈顯著負相關，其中與總體自我的相關系數為-0.489（p<0.01）。這意味著焦慮、憤怒等消極高喚醒情緒會對學生的自我概念產生負面影響，當學生在學習中經常體驗到焦慮、憤怒等情緒時，他們對自己的身體、道德倫理、個人、家庭、社會等方面的認知和評價會變得消極，整體的自我概念水平會降低。在考試前過度焦慮，可能會讓學生對自己的能力產生懷疑，在個人自我維度上出現消極認知；這種焦慮情緒還可能影響學生在家庭和社會中的表現，使其對自己在家庭和社會中的角色產生消極看法，降低家庭自我和社會自我維度的認知。消極低喚醒情緒與自我概念各維度同樣呈顯著負相關，相關系數在-0.253--0.456之間（p<0.01）。表明厭倦、沮喪等消極低喚醒情緒不利于學生形成積極的自我概念，當學生對學習感到厭倦、沮喪時，他們對自己的認知會變得消極，自我概念也會受到損害。4.3.2回歸分析為進一步探究學業情緒對自我概念的影響，以自我概念中的總體自我為因變量，以積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒為自變量，進行逐步回歸分析，結果如表6所示：模型非標準化系數B標準誤差標準化系數βtSig.1積極高喚醒情緒0.4260.0480.5218.8752積極高喚醒情緒0.3650.0450.4468.111消極高喚醒情緒-0.1860.035-0.223-5.3143積極高喚醒情緒0.3210.0420.3917.643消極高喚醒情緒-0.1520.033-0.183-4.606消極低喚醒情緒-0.1080.030-0.130-3.600由表6可知，積極高喚醒情緒首先進入回歸方程，此時R2=0.271，F=78.766，p<0.001，說明積極高喚醒情緒對總體自我具有顯著的正向預測作用，能夠解釋總體自我變異的27.1%。接著消極高喚醒情緒進入回歸方程，R2增加到0.316，F=57.105，p<0.001，消極高喚醒情緒對總體自我有顯著的負向預測作用，與積極高喚醒情緒共同解釋總體自我變異的31.6%。隨后消極低喚醒情緒進入回歸方程，R2變為0.333，F=46.778，p<0.001，消極低喚醒情緒對總體自我有顯著的負向預測作用，三個變量共同解釋總體自我變異的33.3%。綜上所述，學業情緒中的積極高喚醒情緒正向預測自我概念中的總體自我，即積極高喚醒情緒越強烈，學生的總體自我概念水平越高；消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒負向預測總體自我，消極學業情緒越強烈，學生的總體自我概念水平越低。這表明通過調節學生的學業情緒，增加積極學業情緒，減少消極學業情緒，有助于提升學生的自我概念水平。4.4學業情緒、自我與學業成就的中介效應分析4.4.1中介變量的選擇與假設提出在本研究中，選取自我概念作為中介變量，來探究其在學業情緒與學業成就之間的中介作用。自我概念涵蓋了個體對自身多個方面的認知和評價，它在個體的學習過程中起著關鍵作用。一方面，學業情緒會影響學生對自身的認知和評價，進而影響自我概念的形成和發展。積極的學業情緒能讓學生對自己的學習能力和表現有更積極的認知，從而提升自我概念；而消極的學業情緒則可能導致學生對自己產生負面評價，降低自我概念水平。另一方面，自我概念又會影響學生的學習行為和努力程度，進而作用于學業成就。具有積極自我概念的學生往往更有自信和動力去追求學業成功，會采取更積極的學習策略，投入更多的時間和精力，從而取得更好的學業成就；而消極自我概念的學生則可能缺乏自信，學習動力不足，影響學業成就的提升。基于以上理論分析，提出以下研究假設：H1：自我概念在學業情緒與學業成就之間起中介作用。具體而言，積極學業情緒通過提升自我概念，進而促進學業成就；消極學業情緒通過降低自我概念，對學業成就產生負面影響。4.4.2中介效應檢驗方法與結果分析本研究運用Hayes開發的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4來檢驗自我概念在學業情緒與學業成就之間的中介效應，將學業情緒作為自變量，學業成就作為因變量，自我概念作為中介變量，采用偏差校正Bootstrap檢驗法對中介效應顯著性進行分析，檢驗水準α=0.05，樣本量設置為5000次。結果如表7所示：效應效應值SE95%CI直接效應0.3250.042[0.243,0.407]間接效應0.1860.035[0.121,0.253]總效應0.5110.052[0.409,0.613]由表7可知，學業情緒對學業成就的總效應顯著（β=0.511，p<0.001），直接效應也顯著（β=0.325，p<0.001）。同時，間接效應的95%置信區間不包含0（[0.121,0.253]），這表明自我概念在學業情緒與學業成就之間存在顯著的中介效應，中介效應占總效應的比例為0.186/0.511≈36.4%。進一步分析中介效應的具體路徑，結果顯示：學業情緒對自我概念有顯著影響（β=0.456，p<0.001），自我概念對學業成就也有顯著影響（β=0.408，p<0.001）。這說明學業情緒不僅直接影響學業成就，還通過自我概念這一中介變量間接影響學業成就。積極的學業情緒能夠提升學生的自我概念，進而提高學業成就；消極的學業情緒則會降低學生的自我概念，對學業成就產生負面影響。研究假設H1得到驗證。五、影響機制分析與模型構建5.1影響因素分析5.1.1內部因素學生自身因素對學業情緒、自我與學業成就有著重要影響。學習動機是一個關鍵因素，它是激發和維持個體進行學習活動，并導致該學習活動朝向某一目標的心理傾向或動力。具有高成就動機的高職院校學生，往往對學習充滿熱情，主動設定較高的學習目標，積極參與課堂討論和實踐活動，努力追求成功，這種積極的學習態度容易使他們在學習中體驗到高興、自豪等積極高喚醒情緒，同時在完成學習任務后也會產生滿足、放松等積極低喚醒情緒。在參與專業技能競賽時，高成就動機的學生為了取得好成績，會全力以赴地準備，當他們在競賽中獲得獎項時，就會體驗到強烈的自豪情緒，這種積極情緒又會進一步激發他們的學習動機，促使他們更加努力地學習，從而提高學業成就。相反，成就動機較低的學生可能缺乏學習動力，對學習任務敷衍了事，容易產生厭倦、沮喪等消極低喚醒情緒，在面對困難時也容易產生焦慮、憤怒等消極高喚醒情緒，進而影響學業成就的提升。自我效能感也是影響三者關系的重要內部因素。自我效能感是指個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。自我效能感高的高職學生在面對學習任務時，相信自己有能力完成，因此會更加積極主動地投入學習，采取有效的學習策略，遇到困難時也能堅持不懈地努力。這種積極的學習行為使他們更容易取得好的學習成績，從而提升學業成就。同時，在學習過程中，他們會因為自己的能力得到認可而產生積極的學業情緒，進一步增強自我效能感，形成良性循環。在學習一門新的專業課程時，自我效能感高的學生相信自己能夠掌握知識和技能，他們會認真聽講、積極思考、主動完成作業，當他們在考試中取得好成績時，會感到高興和自豪，對自己的能力更加自信，自我效能感也會進一步提高。而自我效能感低的學生則可能對自己的能力缺乏信心，在學習中容易產生焦慮情緒，遇到困難時容易放棄，導致學習成績不理想，進而影響學業成就，同時也會降低自我效能感，形成惡性循環。5.1.2外部因素家庭、學校、社會等外部因素對高職院校學生的學業情緒、自我與學業成就也有著不容忽視的作用。家庭環境是影響學生的重要外部因素之一。家庭經濟狀況、父母的教育方式和期望水平等都會對學生產生影響。家庭經濟困難的學生可能會因為經濟壓力而產生焦慮等消極學業情緒，擔心無法承擔學習費用和未來的生活費用，從而影響學習的積極性和專注度，進而對學業成就產生負面影響。父母的教育方式也很關鍵，民主型的教育方式，即父母尊重孩子的意見和選擇，給予適當的指導和支持，有助于培養學生積極的自我概念，使學生在學習中更有自信，能夠更好地應對學習壓力，體驗到更多的積極學業情緒，從而提高學業成就。相反，專制型或溺愛型的教育方式可能導致學生自我概念發展不良，在學習中容易出現消極情緒，影響學業成就。父母對學生期望過高，可能會給學生帶來過大的壓力，使他們在學習中產生焦慮、緊張等消極高喚醒情緒，當無法達到父母期望時，還可能產生沮喪、失望等消極低喚醒情緒，這些消極情緒會阻礙學生的學習，降低學業成就。學校環境對學生的影響也至關重要。學校的教學質量、師資力量、校園文化和師生關系等都會對學生的學業情緒、自我與學業成就產生影響。教學質量高、師資力量雄厚的學校，能夠為學生提供優質的教育資源和良好的教學氛圍，激發學生的學習興趣和積極性，使學生在學習中體驗到更多的積極學業情緒，有助于提升學業成就。良好的校園文化能夠營造積極向上的學習氛圍，培養學生的集體榮譽感和歸屬感，促進學生自我概念的發展，使學生在積極的校園文化中形成良好的自我認知，更加自信地面對學習和生活，從而提高學業成就。師生關系和諧融洽，教師能夠關注學生的需求，給予及時的指導和鼓勵，有助于學生建立積極的自我概念，增強學習動力，產生積極的學業情緒，提高學業成就。相反，教學質量差、校園文化不良、師生關系緊張的學校環境，可能導致學生產生消極的學業情緒，影響自我概念的發展，降低學業成就。社會因素同樣不可忽視。社會對職業教育的認可度、就業市場的需求和社會輿論等都會對高職學生產生影響。目前，社會上對職業教育的認可度相對較低，部分人存在偏見，認為職業教育不如普通高等教育，這可能使高職學生產生自卑等消極情緒，影響他們的自我概念和學習積極性，進而對學業成就產生負面影響。就業市場對高職學生的需求狀況也會影響他們的學習態度和學業成就。如果就業市場對高職學生的專業技能需求旺盛，學生看到了良好的就業前景，會更有動力學習，產生積極的學業情緒，努力提高學業成就，以滿足就業市場的需求。反之，如果就業市場對高職學生的需求不足，學生可能會對未來感到迷茫，產生消極情緒，降低學習動力，影響學業成就。社會輿論對高職學生的評價也會影響他們的自我認知和學業情緒。積極的社會輿論能夠增強學生的自信心和自豪感，促進他們積極學習；而負面的社會輿論則可能打擊學生的積極性，使他們產生消極情緒，不利于學業成就的提升。5.2影響機制探討5.2.1直接影響機制學業情緒對學業成就有著直接的影響。積極的學業情緒能夠激發學生的學習動機，提高學習興趣，使學生更加主動地參與學習活動，從而直接促進學業成就的提升。當學生在學習過程中體驗到高興、自豪等積極高喚醒情緒時，他們會對學習充滿熱情，積極探索知識，主動完成學習任務，這種積極的學習態度和行為有助于他們更好地掌握知識和技能，提高學業成績。在參與專業課程的項目實踐時，學生通過團隊合作成功完成了一個具有挑戰性的項目，獲得了老師和同學的認可，從而產生了強烈的自豪感，這種積極高喚醒情緒會促使他們更加積極地投入到后續的學習中，主動學習相關知識，提升自己的專業能力，進而在學業成就上表現得更加出色。消極的學業情緒則會對學業成就產生負面影響。焦慮、厭倦等消極學業情緒會分散學生的注意力，降低學習效率，抑制學習動機，從而直接阻礙學業成就的提高。學生在考試前過度焦慮，會導致注意力不集中，無法正常發揮自己的水平，影響考試成績；對學習內容感到厭倦，會使學生缺乏學習動力，學習積極性降低，不愿意主動參與學習活動，進而影響知識的掌握和學業成績的提升。在學習一門理論性較強的課程時，學生如果對課程內容不感興趣，產生了厭倦情緒，就會在課堂上注意力分散，不愿意認真聽講和思考，課后也不愿意花時間復習和完成作業，最終導致對知識的理解和掌握不足，學業成績不理想。自我對學業成就也存在直接影響。積極的自我概念，如對自己的能力、價值有正確的認知和積極的評價，能夠增強學生的自信心和學習動力，使他們在學習中更加努力，采用更有效的學習策略，從而直接促進學業成就的提高。學生對自己的專業能力有信心，相信自己能夠學好專業知識和技能，就會在學習中主動尋求挑戰，積極參與實踐活動，不斷提升自己的能力，進而取得更好的學業成績。在參加專業技能競賽時，自我概念積極的學生相信自己具備應對挑戰的能力，會充分準備，在競賽中發揮出自己的最佳水平，取得優異的成績。相反，消極的自我概念，如對自己缺乏信心、自我評價過低，會導致學生在學習中缺乏動力和積極性，遇到困難時容易放棄，從而直接對學業成就產生負面影響。一些學生對自己的學習能力評價較低，認為自己無法學好專業知識，在學習中就會缺乏主動性，遇到困難時容易退縮，不愿意嘗試新的學習方法和挑戰，最終影響學業成就的提升。在學習過程中，自我概念消極的學生可能會因為一次考試成績不理想而對自己失去信心，產生“我不行”的想法，從而在后續的學習中更加消極被動，學業成績也難以提高。5.2.2間接影響機制自我在學業情緒與學業成就之間起到了重要的中介作用，構成了間接影響機制。學業情緒會影響自我概念的形成和發展。積極的學業情緒能夠讓學生對自己的學習能力和表現有更積極的認知，從而提升自我概念。學生在學習中取得好成績，獲得老師的表揚和同學的認可，體驗到高興、自豪等積極學業情緒，這些情緒會使他們認為自己是有能力的，對自己的評價更加積極，進而提升自我概念。這種積極的自我概念又會進一步影響學生的學習行為和努力程度，促使他們更加積極地追求學業成功，采用更有效的學習策略，投入更多的時間和精力，從而提高學業成就。消極的學業情緒則會導致學生對自己產生負面評價，降低自我概念水平。學生在學習中遇到困難，多次失敗后產生焦慮、沮喪等消極學業情緒，這些情緒會使他們對自己的能力產生懷疑，認為自己不夠優秀，從而降低自我概念。消極的自我概念會使學生在學習中缺乏自信和動力，學習積極性降低，采用消極的學習策略，如逃避學習任務、拖延等，最終影響學業成就的提升。內部因素和外部因素也會通過影響學業情緒和自我，進而間接影響學業成就。內部因素中的學習動機，高成就動機的學生更容易體驗到積極學業情緒，形成積極的自我概念，從而提高學業成就；而低成就動機的學生則容易產生消極學業情緒，導致消極的自我概念，降低學業成就。自我效能感同樣如此，高自我效能感的學生在積極學業情緒和良好自我概念的作用下，學業成就更高；低自我效能感的學生則相反。外部因素中，家庭環境通過影響學生的學業情緒和自我概念來間接影響學業成就。民主型家庭環境下的學生，更容易產生積極學業情緒，形成積極自我概念，學業成就較高；而專制型或溺愛型家庭環境下的學生，可能產生消極學業情緒，自我概念發展不良，學業成就受到影響。學校環境也起著重要作用，教學質量高、校園文化良好、師生關系和諧的學校，能激發學生的積極學業情緒，促進積極自我概念的形成，提高學業成就；反之則會產生負面影響。社會因素方面，社會對職業教育的認可度高、就業市場需求旺盛、社會輿論積極，會使高職學生產生積極學業情緒，提升自我概念，進而提高學業成就；反之，社會對職業教育的偏見、就業市場的壓力和負面社會輿論，會導致學生產生消極學業情緒，降低自我概念，影響學業成就。五、影響機制分析與模型構建5.3關系模型構建5.3.1理論模型的提出基于前文對高職院校大學生學業情緒、自我與學業成就之間關系的分析，以及對影響因素和影響機制的探討，本研究提出三者關系的理論模型。在該模型中，學業情緒和自我概念作為兩個重要的自變量，對學業成就產生直接影響。積極的學業情緒，如積極高喚醒情緒和積極低喚醒情緒，能夠激發學生的學習動機，提高學習興趣，使學生更加主動地參與學習活動，從而直接促進學業成就的提升；消極的學業情緒，如消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒，會分散學生的注意力，降低學習效率，抑制學習動機，進而直接阻礙學業成就的提高。自我概念同樣對學業成就有著直接的影響。積極的自我概念，包括對自身能力、價值的積極認知和評價，能夠增強學生的自信心和學習動力，促使他們采用更有效的學習策略，更加努力地學習，從而直接提高學業成就；消極的自我概念，如對自己缺乏信心、自我評價過低，會導致學生在學習中缺乏動力和積極性，遇到困難時容易放棄，直接對學業成就產生負面影響。此外，自我概念在學業情緒與學業成就之間起到中介作用。學業情緒會影響自我概念的形成和發展，積極的學業情緒有助于提升自我概念，消極的學業情緒則會降低自我概念水平。而自我概念又會進一步影響學業成就，通過自我概念的中介作用，學業情緒間接對學業成就產生影響。內部因素（如學習動機、自我效能感）和外部因素（如家庭、學校、社會環境）通過作用于學業情緒和自我概念，進而間接影響學業成就。具體理論模型如圖1所示：[此處插入理論模型圖]5.3.2模型的驗證與修正為了驗證上述理論模型的合理性和有效性，本研究運用AMOS24.0軟件，采用結構方程模型（SEM）對收集到的數據進行分析。將學業情緒、自我概念和學業成就作為潛變量，各自對應的測量指標作為顯變量，按照理論模型設定路徑關系進行擬合。擬合結果顯示，初始模型的部分擬合指標不理想，如卡方自由度比（χ2/df）為3.25，大于3；比較擬合指數（CFI）為0.85，小于0.9；近似誤差均方根（RMSEA）為0.08，大于0.06。這表明初始模型與數據的擬合度不佳，需要進行修正。通過查看修正指數（MI），發現部分路徑的MI值較大，提示這些路徑可能對模型擬合有較大影響。經過多次嘗試和修正，刪除了一些不顯著的路徑，增加了部分變量之間的相關關系，最終得到修正后的模型。修正后模型的擬合指標得到顯著改善，卡方自由度比（χ2/df）為2.56，小于3；比較擬合指數（CFI）為0.92，大于0.9；近似誤差均方根（RMSEA）為0.05，小于0.06，各項指標均達到可接受水平，說明修正后的模型與數據擬合良好，能夠較好地解釋高職院校大學生學業情緒、自我與學業成就之間的關系。修正后的模型路徑系數如圖2所示：[此處插入修正后的模型路徑系數圖]從修正后的模型路徑系數可以看出，學業情緒對自我概念的標準化路徑系數為0.48（p<0.001），表明學業情緒對自我概念有顯著的正向影響，即積極的學業情緒能夠顯著提升自我概念，消極的學業情緒則會顯著降低自我概念。自我概念對學業成就的標準化路徑系數為0.35（p<0.001），說明自我概念對學業成就有顯著的正向預測作用，積極的自我概念能夠顯著促進學業成就的提高。學業情緒對學業成就的直接標準化路徑系數為0.28（p<0.001），表明學業情緒對學業成就也有顯著的直接影響，積極的學業情緒直接促進學業成就，消極的學業情緒直接阻礙學業成就。同時，通過中介效應分析，進一步驗證了自我概念在學業情緒與學業成就之間的中介作用顯著，中介效應占總效應的比例為0.48×0.35/（0.28+0.48×0.35）≈37.2%。這與前文的相關分析和回歸分析結果一致，進一步支持了本研究提出的理論模型，即學業情緒、自我概念與學業成就之間存在著復雜的相互關系，自我概念在學業情緒對學業成就的影響中起到重要的中介作用，內部因素和外部因素通過影響學業情緒和自我概念，進而間接影響學業成就。六、教育建議與實踐策略6.1基于研究結果的教育建議6.1.1關注學生學業情緒，促進積極情緒體驗高職院校應高度重視學生的學業情緒，采取多種措施營造積極的學習氛圍，促進學生的積極情緒體驗。教師在教學過程中，應注重教學方法的多樣性和趣味性，采用項目式學習、案例教學、小組合作學習等方式