職前初高中英語教師課堂提問：現(xiàn)狀、問題與提升路徑探究一、引言1.1研究背景與意義在教育改革不斷推進的大背景下，課堂教學的質量和效果受到了前所未有的關注。課堂提問作為教學過程中的關鍵環(huán)節(jié)，對于激發(fā)學生的學習興趣、促進學生的思維發(fā)展、提高教學質量起著至關重要的作用。有效的課堂提問能夠引導學生積極思考，主動參與課堂活動，從而更好地掌握知識和技能。對于初高中英語教學而言，課堂提問更是培養(yǎng)學生語言運用能力、跨文化交際意識以及思維品質的重要手段。通過巧妙的提問，教師可以幫助學生理解英語語言的結構和用法，提高聽說讀寫的能力；同時，引導學生深入探討英語國家的文化背景，增強跨文化交際的能力；還能激發(fā)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)獨立思考和解決問題的能力。職前教師作為未來教育的主力軍，他們的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力直接影響著教育的質量和學生的發(fā)展。培養(yǎng)職前教師掌握科學有效的課堂提問技巧，對于提高他們的教學水平，促進他們的專業(yè)成長具有重要的意義。研究職前初高中英語教師的課堂提問，不僅可以為他們的教學實踐提供指導和建議，幫助他們更好地適應教育教學工作；還能為教師教育機構的培訓課程設計提供參考，優(yōu)化職前教師培養(yǎng)的內容和方法，提高培養(yǎng)質量。本研究旨在深入探討職前初高中英語教師課堂提問的現(xiàn)狀、存在的問題以及影響因素，并提出相應的改進策略和建議，以期為提高職前教師的課堂提問水平，促進初高中英語教學質量的提升提供有益的參考。1.2國內外研究現(xiàn)狀國外對于課堂提問的研究起步較早，早在20世紀初，美國學者R.Steven就首次對教師的課堂提問展開系統(tǒng)研究，發(fā)現(xiàn)教師提問和學生回答在英語課堂教學中占比高達80%，自此提問被視為有效教學的核心。此后，眾多學者從理論和實證等多方面深入研究。在理論層面，Barnes將課堂提問分為事實型、推理型、開放型、社交型四類；Bloom從認知角度將問題劃分為知識型、理解型、實用型、推理型、分析型、綜合型和評價型七種；Long&Sato則把提問歸結為回應型（對已理解內容確認）和認識型（獲取信息）兩大類。在實證研究中，諸多研究聚焦于提問的類型、教師的等待時間、反饋以及提問技巧等。如研究發(fā)現(xiàn)教師傾向于提問封閉性問題，且等待時間過短會影響學生思考與回答的質量，積極有效的反饋能增強學生的學習動力等。國內關于課堂提問的研究，隨著教育改革的推進逐漸增多。許多學者針對不同學科、不同學段進行研究。在英語教學領域，有研究剖析了高中英語課堂提問中存在忽視教學背景、問題間缺乏邏輯關聯(lián)、預設未體現(xiàn)學生主體地位等問題，并提出相應的解決策略，如基于教學內容和學情，設計邏輯清晰、指向明確、相互關聯(lián)的問題，以促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。也有研究關注初中英語課堂提問，指出存在教師不重視、提問隨意、互動不足、類型單一等問題，建議通過趣味性、分層性、遞進性、引導性及拓展性提問來提升提問效果。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足。一方面，對于職前教師這一特殊群體的課堂提問研究相對較少，大多研究聚焦于在職教師。職前教師處于教學技能的學習與形成階段，他們的課堂提問行為與在職教師存在差異，需要專門的研究來深入了解其特點與問題。另一方面，在研究方法上，雖然已有文獻運用了問卷調查、課堂觀察等方法，但缺乏多種方法的深度融合。未來研究可以采用混合研究方法，結合訪談、案例分析、行動研究等，從多個角度深入探究職前初高中英語教師課堂提問，為其教學實踐提供更具針對性和有效性的指導。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地剖析職前初高中英語教師課堂提問的現(xiàn)狀、問題及影響因素，以確保研究結果的科學性和可靠性。課堂觀察法：選取一定數(shù)量的職前初高中英語教師的課堂教學進行觀察，詳細記錄教師提問的頻率、類型、對象、等待時間、反饋方式等方面的情況。為了確保觀察的客觀性和準確性，制定統(tǒng)一的觀察量表，并對觀察人員進行培訓。通過課堂觀察，能夠直觀地了解職前教師課堂提問的實際行為，獲取第一手資料。訪談法：對職前教師、指導教師以及學生進行訪談。與職前教師交流，了解他們在課堂提問設計、實施過程中的思考、困惑和經(jīng)驗；與指導教師溝通，獲取他們對職前教師課堂提問的評價和建議；與學生訪談，了解學生對教師提問的感受、參與度以及對學習的影響。訪談采用半結構化方式，以便靈活獲取豐富的信息，深入挖掘各方對課堂提問的看法和意見。問卷調查法：設計針對職前教師、學生的調查問卷。向職前教師了解其教育背景、教學理念、對課堂提問的認識和實踐情況等；向學生了解他們對教師提問的態(tài)度、參與課堂提問的積極性、對提問效果的評價等。通過大規(guī)模的問卷調查，收集量化數(shù)據(jù)，運用統(tǒng)計分析方法，揭示職前初高中英語教師課堂提問的總體特征和存在的問題。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下兩個方面：研究視角創(chuàng)新：以往研究多聚焦在職教師，本研究將關注點置于職前初高中英語教師這一特殊群體。他們處于教學技能的學習與形成階段，研究其課堂提問行為，能夠從源頭上為教師培養(yǎng)提供針對性指導，填補該領域在這一群體研究上的相對空白，為教師教育提供新的視角和思路。研究方法創(chuàng)新：采用多種研究方法深度融合的方式。課堂觀察獲取真實課堂中的行為數(shù)據(jù)，訪談深入了解各方的主觀認知和經(jīng)驗感受，問卷調查收集大規(guī)模的量化信息。通過多種方法相互驗證、補充，全面深入地剖析職前教師課堂提問，相較于單一研究方法，能更系統(tǒng)、全面地揭示問題本質，為提出更具針對性和有效性的改進策略奠定基礎。二、職前初高中英語教師課堂提問的理論基礎2.1相關學習理論學習理論是探究人類學習本質及其形成機制的心理學理論，不同的學習理論從各自獨特的視角為課堂提問提供了理論支撐，對職前初高中英語教師課堂提問具有重要的指導意義。行為主義學習理論強調學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，通過不斷強化來形成和鞏固行為。在課堂提問中，教師的提問可被視為一種刺激，學生的回答則是反應。當學生回答正確時，教師給予及時的肯定和獎勵，如表揚、贊許的眼神或言語鼓勵等，這相當于正強化，能夠增強學生積極參與回答問題的行為；當學生回答錯誤時，教師給予適當?shù)募m正和指導，避免學生形成錯誤的聯(lián)結。基于行為主義理論，教師可以將復雜的知識分解為一系列小問題，按照由易到難的順序進行提問，讓學生逐步回答，每答對一個小問題就給予強化，這樣有助于學生建立起對知識的正確反應模式，提高學習效果。比如在教授英語語法時，教師可以先提問簡單的語法規(guī)則應用問題，學生回答正確后給予表揚，然后逐漸增加問題難度，引導學生深入理解和運用語法知識。但行為主義學習理論過于強調外部刺激和強化，忽視了學生的內部心理過程，在課堂提問中可能會導致教師過于注重學生的回答結果，而忽視了學生的思考過程和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。認知主義學習理論關注學習者的內部心理過程，認為學習是個體對信息的加工、存儲和提取的過程，強調學習者的認知結構和已有知識經(jīng)驗對學習的重要性。在課堂提問中，教師應充分考慮學生的認知水平和已有知識儲備，設計具有啟發(fā)性和層次性的問題，引導學生運用已有的知識去理解和解決新的問題。例如，在英語閱讀教學中，教師可以針對文章的主題、細節(jié)、推理等方面設計不同層次的問題。對于基礎知識類問題，幫助學生回顧和鞏固已學詞匯和語法知識；對于理解性問題，引導學生分析文章內容，把握文章主旨和細節(jié)；對于推理性問題，鼓勵學生結合已有知識和文章信息進行推理和判斷，培養(yǎng)思維能力。通過這樣的提問方式，幫助學生構建和完善認知結構，促進知識的內化和遷移。認知主義理論還強調問題情境的創(chuàng)設，教師應創(chuàng)設與學生生活實際相關或與英語語言文化背景緊密相連的問題情境，使學生在情境中更好地理解和運用知識，激發(fā)學習興趣和主動性。然而，認知主義學習理論相對較少關注學習的社會情境和情感因素，在課堂提問中可能會使教師忽視學生的情感需求和合作學習的重要性。建構主義學習理論認為，學習是學生在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識的過程。它強調學生的主動參與和知識的主動建構，以及學習的情境性、社會性和合作性。在課堂提問方面，教師應創(chuàng)設真實、具體的語言情境，提出開放性、探究性的問題，鼓勵學生自主思考、合作探究，在解決問題的過程中主動建構知識。例如，在英語寫作教學中，教師可以給出一個貼近學生生活的寫作主題，如“我的夢想假期”，然后提問引導學生思考自己夢想假期的目的地、活動安排、原因等方面，讓學生通過小組討論、查閱資料等方式收集信息，共同完成寫作任務。在這個過程中，學生不僅能夠提高英語寫作能力，還能培養(yǎng)合作能力和批判性思維能力。建構主義理論還重視學生的個體差異，教師在提問時應關注不同學生的學習風格和認知特點，滿足多樣化的學習需求，鼓勵學生發(fā)表獨特的見解和觀點。但建構主義學習理論在實際應用中對教學資源和教師的教學能力要求較高，可能會給職前教師帶來一定的挑戰(zhàn)。2.2語言教學理論語言教學理論的發(fā)展為英語教學提供了豐富的理念和方法，其中交際教學法和任務型教學法與課堂提問密切相關，對職前初高中英語教師的課堂提問具有重要的指導作用。交際教學法以培養(yǎng)學生的語言交際能力為最終目標，強調語言的實際運用和真實情境的創(chuàng)設。它認為語言是一種交際工具，學習語言的目的是為了在實際生活中進行有效的交流。在交際教學法的框架下，課堂提問成為促進學生語言交際的重要手段。教師通過設計具有交際意義的問題，引導學生運用英語進行思考和表達，從而提高他們的語言運用能力和交際能力。例如，在教授關于“旅游”的話題時，教師可以提問：“Ifyoucouldtraveltoanyplaceintheworld,wherewouldyougoandwhy?”這樣的問題要求學生結合自己的生活經(jīng)驗和知識儲備，用英語表達自己的想法和觀點，從而在真實的交際情境中鍛煉語言能力。交際教學法還注重提問的互動性，鼓勵學生之間的合作與交流，通過小組討論、角色扮演等活動，讓學生在相互交流中提高語言交際能力。這種教學法下的課堂提問不僅關注學生的語言準確性，更注重語言的流利性和交際的有效性。任務型教學法是交際教學法的進一步發(fā)展，它強調通過完成具體的任務來學習語言。在任務型教學中，教師根據(jù)教學目標和學生的實際水平設計各種任務，學生在完成任務的過程中自然地運用語言，實現(xiàn)語言的學習和運用。課堂提問在任務型教學中起著關鍵的引導作用。教師通過提問來引入任務、明確任務要求、引導學生思考和解決問題，從而推動任務的順利完成。比如，在英語寫作教學中，教師可以設計一個“制作英語海報宣傳校園活動”的任務，在任務實施過程中，教師提問：“Whatinformationdoweneedtoincludeintheposter?”“Howcanwemakethepostermoreattractive?”等問題，引導學生思考海報的內容和設計，促使學生運用英語進行交流和合作，完成任務的同時提高英語寫作和表達能力。任務型教學法下的課堂提問注重問題的真實性和實用性，問題緊密圍繞任務展開，讓學生在解決實際問題的過程中提高語言綜合運用能力。此外，任務型教學法強調學生的自主學習和合作學習，教師的提問要能夠激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性，促進學生之間的協(xié)作與溝通。2.3課堂提問的原則與策略課堂提問作為教學過程中的關鍵環(huán)節(jié)，需要遵循一定的原則，運用有效的策略，才能充分發(fā)揮其促進學生學習、提升教學效果的作用。對于職前初高中英語教師來說，理解并掌握這些原則與策略，是提高課堂提問質量的重要基礎。課堂提問應遵循針對性原則。教師的提問需緊密圍繞教學目標和教學內容展開，明確提問的目的是為了幫助學生理解某個知識點、培養(yǎng)某種技能，還是促進學生的思維發(fā)展。例如，在教授英語語法時，針對虛擬語氣這一語法點，教師可以提問：“Ifyouhadachancetotravelbackintime,whatwouldyoudo?”通過這樣的問題，引導學生運用虛擬語氣進行表達，加深對語法規(guī)則的理解和運用。同時，提問還要考慮學生的實際情況，包括學生的英語水平、興趣愛好、認知特點等。對于英語基礎較弱的學生，可以提問一些較為簡單、直接的問題，幫助他們鞏固基礎知識，增強學習信心；而對于英語水平較高的學生，則可以提出一些具有挑戰(zhàn)性、開放性的問題，激發(fā)他們的思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。比如，在英語閱讀教學中，對于基礎較弱的學生，教師可以提問關于文章細節(jié)的問題，如“Whoisthemaincharacterinthestory?”“Whathappenedinthebeginningofthestory?”等；對于基礎較好的學生，可以提問關于文章主題、寫作意圖、人物性格分析等深層次的問題，如“Whatistheauthor'sattitudetowardstheissuepresentedinthearticle?”“Howdoestheauthordevelopthecharacteroftheprotagonist?”等。啟發(fā)性原則也是課堂提問不可或缺的。提問應能夠激發(fā)學生的思維，引導學生積極思考，主動探索知識。教師可以通過設置懸念、創(chuàng)設問題情境、運用類比等方式來增強提問的啟發(fā)性。例如，在教授英語詞匯時，教師可以先給出一個與新單詞相關的情境，如“Imagineyouareinaforestandyouseealarge,fierceanimal.Whatwordcanyouusetodescribeit?”然后引導學生思考并回答，從而引出新單詞“beast”。這種方式能夠讓學生在思考和探索中更好地理解和記憶單詞。啟發(fā)性提問還應鼓勵學生提出自己的問題和見解，培養(yǎng)學生的問題意識和批判性思維能力。當學生回答問題后，教師可以進一步追問：“Whydoyouthinkso?”“Doyouhaveanyotherideas?”等，引導學生深入思考，拓展思維空間。趣味性原則同樣重要。有趣的提問能夠吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。教師可以結合學生的生活實際、興趣愛好、流行文化等設計提問內容，使問題更具趣味性和吸引力。比如，在教授關于“電影”的話題時，教師可以提問：“Whatisyourfavoritemovieandwhy?Ifyoucouldremakeyourfavoritemovie,whatchangeswouldyoumake?”這樣的問題與學生的生活緊密相關，能夠引發(fā)學生的興趣，讓他們更積極地參與到課堂討論中。教師還可以運用幽默、故事、游戲等方式來設計提問，增加提問的趣味性。例如，在英語語法教學中，教師可以通過講述一個有趣的故事，在故事中設置一些語法錯誤，然后提問學生：“Canyoufindthegrammarmistakesinthestoryandcorrectthem?”這種方式能夠讓學生在輕松愉快的氛圍中學習語法知識。除了遵循上述原則，職前初高中英語教師還應掌握一些有效的提問策略。在提問類型的選擇上，要多樣化。既要有封閉性問題，如“Yes/No”問題、選擇性問題等，用于快速檢查學生對基礎知識的掌握情況；也要有開放性問題，如“Whatdoyouthinkof...”“Howwouldyousolve...”等，用于激發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生的語言表達和創(chuàng)新能力。例如，在英語寫作教學中，教師可以先通過封閉性問題，如“Isyourwritingaboutapersonoranevent?”來引導學生確定寫作主題；然后通過開放性問題，如“Howwillyoudescribetheperson/eventtomakeitvividandinteresting?”來啟發(fā)學生思考寫作內容和方法。合理安排提問的等待時間也至關重要。當教師提出問題后，應給予學生足夠的時間思考和組織語言，避免過早地打斷學生或急于給出答案。一般來說，等待時間可以控制在3-5秒，對于較難的問題，可以適當延長等待時間。這樣能夠讓學生更好地思考問題，提高回答的質量。教師還應注重提問的反饋策略。當學生回答問題后，教師要及時給予反饋，對學生的回答進行評價和指導。反饋要具體、明確，既要肯定學生的優(yōu)點和進步，也要指出存在的問題和不足，并提出改進的建議。例如，學生回答問題后，教師可以說：“Youranswerisverycreative,andyouusedsomeverygoodvocabulary.However,thereareafewgrammarmistakes.Let'slookatthemtogether...”這樣的反饋能夠讓學生清楚地了解自己的表現(xiàn)，知道如何改進。教師還可以引導其他學生參與反饋，通過小組討論、同伴互評等方式，讓學生從不同的角度看待問題，拓寬思維視野，提高學習效果。三、職前初高中英語教師課堂提問的現(xiàn)狀調查3.1調查設計為全面、深入地了解職前初高中英語教師課堂提問的現(xiàn)狀，本研究采用多種研究方法相結合的方式，從不同角度收集數(shù)據(jù)，確保調查結果的科學性、可靠性和全面性。本次調查旨在深入探究職前初高中英語教師課堂提問的實際情況，具體包括以下幾個方面：一是了解職前教師課堂提問的頻率、類型、對象、等待時間以及反饋方式等行為特征；二是探究職前教師在課堂提問設計和實施過程中的思考、困惑以及所采用的策略；三是了解學生對職前教師課堂提問的感受、參與度以及提問對學生學習的影響；四是分析影響職前初高中英語教師課堂提問的因素，為提出針對性的改進策略提供依據(jù)。調查對象選取了[具體地區(qū)]師范院校中參加教育實習的職前初高中英語教師，共[X]名。這些職前教師來自不同的專業(yè)背景，具備一定的英語專業(yè)知識和教學技能，且正在初高中學校進行英語教學實習，能夠較好地反映職前教師課堂提問的實際情況。同時，選取了他們所授課班級的學生作為調查對象，共計[X]名學生，以獲取學生對職前教師課堂提問的反饋。此外，還邀請了[X]名指導教師參與調查，他們具有豐富的教學經(jīng)驗，能夠從專業(yè)角度對職前教師的課堂提問進行評價和建議。研究綜合運用課堂觀察法、訪談法和問卷調查法。課堂觀察是獲取職前教師課堂提問行為數(shù)據(jù)的重要方法。通過現(xiàn)場觀察職前教師的課堂教學，詳細記錄他們提問的各個方面情況。制定了統(tǒng)一的課堂觀察量表，該量表涵蓋提問頻率、提問類型（如展示性問題、參考性問題、開放性問題、封閉性問題等）、提問對象（包括提問的學生個體特征、座位分布等）、等待時間（從提問到學生回答之間的時間間隔）以及反饋方式（肯定、否定、追問、引導等）等維度。在觀察過程中，采用時間抽樣和事件抽樣相結合的方法，確保觀察的全面性和代表性。例如，每隔10分鐘記錄一次提問情況，同時對特殊的提問事件進行詳細記錄。觀察人員經(jīng)過專門培訓，熟悉觀察量表的使用和記錄要求，以保證觀察數(shù)據(jù)的準確性和可靠性。訪談法則用于深入了解職前教師、指導教師和學生的主觀認知和經(jīng)驗感受。對職前教師的訪談圍繞他們對課堂提問的認識、在設計問題時的考慮因素、實施提問過程中的困難和挑戰(zhàn)以及對提問效果的評價等方面展開。與指導教師的訪談主要關注他們對職前教師課堂提問的評價，包括優(yōu)點和不足，以及對職前教師提問能力培養(yǎng)的建議。對學生的訪談旨在了解他們對職前教師提問的態(tài)度，如是否喜歡被提問、參與提問的積極性、提問對他們學習的幫助程度以及他們期望的提問方式等。訪談采用半結構化方式，即事先準備好訪談提綱，但在訪談過程中根據(jù)被訪談者的回答靈活調整問題，以獲取更豐富、深入的信息。每次訪談時間控制在20-30分鐘，并進行錄音和詳細記錄，以便后續(xù)分析。問卷調查法用于收集大規(guī)模的量化信息，以便從整體上把握職前初高中英語教師課堂提問的情況。針對職前教師設計的問卷，內容包括個人基本信息（如學歷、專業(yè)、實習學校等）、教育背景（所學教育類課程、參加的教學實踐活動等）、教學理念（對課堂提問在教學中作用的認識、教學目標的設定等）以及課堂提問的實踐情況（提問頻率、問題類型的選擇、提問策略的運用等）。對學生的問卷主要涉及他們對職前教師提問的滿意度、參與課堂提問的頻率和積極性、對不同類型問題的偏好以及提問對他們學習興趣和成績的影響等方面。問卷采用李克特量表形式，設置了從“非常同意”到“非常不同意”的多個選項，以便于數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析。在發(fā)放問卷時，確保樣本的隨機性和代表性，共發(fā)放職前教師問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%；發(fā)放學生問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。3.2調查結果分析通過對課堂觀察、訪談以及問卷調查所收集的數(shù)據(jù)進行深入分析，從提問類型、提問頻率、提問對象、等待時間和反饋方式等方面，全面揭示職前初高中英語教師課堂提問的現(xiàn)狀。在提問類型方面，將問題分為展示性問題和參考性問題。展示性問題是教師已知答案，主要用于檢查學生對知識的記憶和理解，如“What'sthepasttenseof'go'?”這類問題答案固定，可快速檢驗學生對知識點的掌握程度。參考性問題則是教師事先不知道答案，旨在引導學生思考、表達觀點，培養(yǎng)思維和語言運用能力，例如“Whatdoyouthinkisthemostimportantqualityinafriendship?”研究發(fā)現(xiàn)，職前教師課堂提問中展示性問題占比高達[X]%，參考性問題僅占[X]%。這表明職前教師在提問類型選擇上存在不均衡的情況，過于依賴展示性問題，對參考性問題的運用不足。展示性問題雖然能在一定程度上幫助學生鞏固知識，但長期大量使用，不利于學生思維能力和語言表達能力的培養(yǎng)。參考性問題能夠激發(fā)學生的思考，促進學生主動運用英語進行交流和表達，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和批判性思維。然而，由于參考性問題對教師的引導能力和課堂把控能力要求較高，可能導致職前教師在實際教學中較少使用。提問頻率方面，調查顯示，職前教師每節(jié)課的提問次數(shù)平均為[X]次。不同教學環(huán)節(jié)的提問頻率存在差異，導入環(huán)節(jié)提問次數(shù)較少，平均每節(jié)課[X]次，這可能是因為導入環(huán)節(jié)時間較短，職前教師更注重快速引入教學主題；講解環(huán)節(jié)提問次數(shù)最多，平均每節(jié)課[X]次，教師通過提問來引導學生理解教學內容，檢驗學生的學習效果；練習環(huán)節(jié)提問次數(shù)為[X]次，教師主要通過提問來幫助學生解決練習中遇到的問題，強化知識的運用。然而，部分職前教師在提問頻率上存在不合理的情況。一些教師提問過于頻繁，導致學生應接不暇，沒有足夠的時間思考和消化問題；而另一些教師提問頻率過低，無法充分調動學生的積極性，難以及時了解學生的學習情況。合理的提問頻率應根據(jù)教學內容、學生的學習狀態(tài)和教學目標來確定，既要保證能夠充分激發(fā)學生的學習興趣，又要給學生足夠的思考空間。提問對象的選擇，體現(xiàn)了課堂互動的公平性和全面性。調查發(fā)現(xiàn)，職前教師提問對象存在一定的偏向性。在座位分布上，坐在前排和中間位置的學生被提問的概率較高，占總提問次數(shù)的[X]%，而坐在后排和角落的學生被提問的次數(shù)相對較少，僅占[X]%。在學生成績方面，成績較好的學生被提問的次數(shù)占[X]%，成績中等和較差的學生被提問的次數(shù)分別占[X]%和[X]%。這種提問對象的偏向可能導致部分學生被忽視，影響他們的學習積極性和參與度。教師應關注每一位學生的發(fā)展，公平地分配提問機會，鼓勵不同層次、不同位置的學生積極參與課堂互動，讓每個學生都能在課堂提問中得到鍛煉和提高。等待時間是指教師提出問題后，到學生開始回答之間的時間間隔。研究表明，合適的等待時間能夠讓學生有足夠的時間思考問題，組織語言，提高回答的質量。調查結果顯示，職前教師提問后的平均等待時間為[X]秒。其中，約[X]%的教師等待時間在3秒以內，這部分教師可能沒有充分意識到等待時間對學生回答問題的重要性，急于得到學生的回應，導致學生思考不充分，回答質量不高；約[X]%的教師等待時間在3-5秒，這是相對較為合理的等待時間范圍，能夠給予學生一定的思考空間；還有約[X]%的教師等待時間超過5秒，雖然給予了學生充足的思考時間，但過長的等待時間可能會導致課堂節(jié)奏拖沓，影響教學進度。教師應根據(jù)問題的難度和學生的實際情況，合理控制等待時間，確保學生有足夠的時間思考問題，同時保證課堂教學的高效進行。反饋方式在職前教師的課堂提問中也呈現(xiàn)出一定的特點。教師的反饋方式主要包括肯定、否定、追問、引導等。調查發(fā)現(xiàn)，約[X]%的教師在學生回答正確時，會給予簡單的肯定反饋，如“Good”“Right”等，但缺乏具體的表揚內容，無法讓學生清楚地了解自己的優(yōu)點和進步之處；約[X]%的教師在學生回答錯誤時，直接指出錯誤，沒有給予進一步的引導和幫助，可能會打擊學生的自信心；約[X]%的教師會采用追問和引導的方式，幫助學生深入思考問題，拓展思維，但這部分教師的比例相對較低。有效的反饋方式應具體、明確，既要有對學生回答的肯定和鼓勵，也要有針對性的指導和建議，幫助學生不斷提高。教師可以通過追問，引導學生進一步闡述觀點，挖掘問題的本質；通過引導，幫助學生理清思路，找到解決問題的方法。四、職前初高中英語教師課堂提問存在的問題及原因4.1存在的問題4.1.1提問類型單一在本次調查中，職前教師課堂提問中展示性問題占比高達[X]%，參考性問題僅占[X]%，這種提問類型的不平衡現(xiàn)象較為突出。例如，在一節(jié)高中英語閱讀課上，教師在講解一篇關于環(huán)境保護的文章時，大部分提問都是展示性問題，如“What'sthemainideaofeachparagraph?”“Findthewordsinthetextthatmean...”這些問題雖然有助于學生快速掌握文章的基本信息，但缺乏對學生思維的深度激發(fā)。學生只需在文中找到現(xiàn)成的答案，無需進行深入思考和分析，長期如此，學生的思維能力難以得到有效鍛煉。而參考性問題如“Whatactionsdoyouthinkindividualscantaketoprotecttheenvironmentinourdailylives?”這類問題能夠引導學生結合自身生活經(jīng)驗，運用所學知識進行思考和表達，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力，但在課堂中卻很少出現(xiàn)。這種提問類型的單一性，使得課堂提問局限于對知識的簡單回憶和再現(xiàn)，無法滿足學生思維發(fā)展的需求，不利于學生語言綜合運用能力的提升。4.1.2提問缺乏層次性部分職前教師在設計問題時，未能充分考慮學生的個體差異和認知水平，導致問題難度設置不合理，缺乏層次性。例如，在初中英語語法教學中，教師直接提問“Canyouusethepresentperfecttensetodescribeanexperienceyouhadlastweek?Explainthedifferencebetweenthepresentperfecttenseandthesimplepasttenseinthiscase.”這樣的問題對于基礎薄弱的學生來說難度較大，他們可能還沒有完全掌握現(xiàn)在完成時的基本用法，更難以區(qū)分與一般過去時的差異，這會使他們在課堂上感到困惑和挫敗，降低學習積極性。而對于基礎較好的學生，這樣的問題又缺乏挑戰(zhàn)性，無法激發(fā)他們的學習興趣和潛力。合理的提問應該具有層次性，從簡單到復雜，從具體到抽象，逐步引導學生深入思考。比如，教師可以先提問一些簡單的識別性問題，如“Isthissentenceinthepresentperfecttenseorthesimplepasttense?”幫助基礎薄弱的學生鞏固基礎知識；然后提問一些理解性問題，如“Whatisthedifferenceinmeaningbetweenthesetwosentencesusingdifferenttenses?”引導中等水平的學生加深對語法的理解；最后提出一些應用和拓展性問題，如“Createashortstoryusingboththepresentperfecttenseandthesimplepasttensetoshowthechangesinacharacter'slife.”滿足基礎較好學生的學習需求，培養(yǎng)他們的綜合運用能力和創(chuàng)新思維。4.1.3提問反饋不及時、不恰當職前教師在提問反饋方面存在明顯不足。許多教師對學生的回答反饋簡單，缺乏針對性和引導性。當學生回答問題后，教師往往只是簡單地給予肯定或否定評價，如“Yes,that'sright.”或“No,you'rewrong.”沒有進一步闡述原因，也沒有對學生的回答進行深入分析和指導。例如，在英語寫作課上，學生分享自己寫的作文段落，教師聽完后只是說“Good,yourgrammariscorrect.”對于學生作文中的優(yōu)點，如邏輯結構清晰、用詞準確等沒有具體指出，對于存在的問題，如內容不夠豐富、銜接不夠自然等也沒有提出改進建議，這使得學生無法從教師的反饋中獲得有效的學習信息，難以提高寫作水平。還有些教師在學生回答錯誤時，直接否定學生，沒有給予鼓勵和引導，這會打擊學生的自信心，使他們在今后的課堂提問中不敢積極參與。有效的提問反饋應該是及時、具體、有針對性的，能夠幫助學生認識到自己的優(yōu)點和不足，引導他們進一步思考和改進。教師可以通過追問、補充信息、提供范例等方式，對學生的回答進行深入反饋，促進學生的學習和成長。4.2原因分析4.2.1職前教師自身因素職前教師由于缺乏實際教學經(jīng)驗，在課堂提問方面存在諸多不足。他們往往難以準確把握學生的學習情況和需求，導致提問的針對性不強。在沒有充分了解學生英語基礎和學習特點的情況下，提出的問題可能與學生的實際水平不匹配，使學生難以回答，影響課堂互動效果。同時，缺乏教學經(jīng)驗使得職前教師在課堂管理和提問節(jié)奏的把握上較為生疏。當學生回答問題出現(xiàn)冷場或偏離主題時，他們不知道如何有效引導和調控，容易導致課堂秩序混亂或提問無法順利進行。例如，在課堂提問過程中，遇到學生長時間沉默時，職前教師可能會因為緊張而直接給出答案，沒有給學生足夠的思考時間，也沒有采取有效的啟發(fā)措施。職前教師的專業(yè)知識儲備和英語語言能力也對課堂提問產(chǎn)生影響。如果專業(yè)知識不夠扎實，在設計問題時就可能出現(xiàn)知識點錯誤或表述不準確的情況，影響教學質量。比如，在講解英語語法時，對某些語法規(guī)則的理解不夠深入，提出的問題可能會誤導學生。英語語言能力不足則會限制問題的表達和反饋的質量。提問時可能無法用簡潔、準確的英語表達問題，導致學生理解困難；在反饋學生回答時，也難以用豐富、恰當?shù)恼Z言進行評價和指導，無法給予學生有效的幫助。教學技能的欠缺也是職前教師課堂提問存在問題的重要原因。他們可能沒有掌握有效的提問策略和技巧，如如何設計開放性問題、如何合理安排等待時間、如何進行有效的反饋等。在實際教學中，不知道如何運用提問來激發(fā)學生的興趣和思維，使提問僅僅停留在表面，無法發(fā)揮其應有的作用。缺乏對課堂提問的反思意識，職前教師在教學結束后，沒有對自己的提問行為進行總結和反思，不能及時發(fā)現(xiàn)問題并加以改進，從而導致問題長期存在，影響教學效果。4.2.2師范教育培養(yǎng)體系因素師范教育培養(yǎng)體系在課程設置方面存在一些問題，影響了職前教師課堂提問能力的培養(yǎng)。教育類課程的比重相對較低，在一些師范院校，教育類課程僅占總課程的[X]%左右，這使得職前教師接受系統(tǒng)教育理論和教學方法培訓的時間不足。例如，教育心理學、教學論等課程的課時較少，學生對教學理論和學生學習心理的了解不夠深入，無法將其有效應用于課堂提問設計和實施中。一些教育類課程的內容陳舊，與實際教學脫節(jié)。在課堂提問方面，教材中介紹的提問方法和策略可能已經(jīng)不符合現(xiàn)代教育理念和教學實際需求，導致職前教師學到的知識無法在實踐中發(fā)揮作用。實踐教學環(huán)節(jié)是培養(yǎng)職前教師教學技能的重要途徑，但目前師范教育中的實踐教學存在不足。教育實習的時間較短，一般只有[X]周左右，職前教師在有限的時間內難以充分鍛煉課堂提問等教學技能。由于實習時間緊張，職前教師可能還沒有完全適應教學環(huán)境和學生特點，實習就已經(jīng)結束，無法對課堂提問進行深入的實踐和反思。實習指導不夠到位，部分指導教師自身教學任務繁重，對職前教師的指導不夠細致和及時。在實習過程中，職前教師在課堂提問方面遇到問題時，不能及時得到指導教師的有效建議和幫助，導致問題得不到解決，影響實習效果。師范教育培養(yǎng)體系中缺乏對職前教師課堂提問能力的專門訓練。雖然有一些教學技能訓練課程，但往往缺乏針對性和系統(tǒng)性，沒有將課堂提問作為一個重點內容進行深入培訓。沒有設置專門的課堂提問實踐課程，讓職前教師在模擬或真實的課堂環(huán)境中進行提問練習，并接受專業(yè)教師的指導和反饋。缺乏對課堂提問案例的分析和研討，職前教師無法從優(yōu)秀的教學案例中學習有效的提問策略和技巧，也難以通過對問題案例的分析，吸取經(jīng)驗教訓，改進自己的提問行為。4.2.3教學環(huán)境因素教學資源的豐富程度對職前教師的課堂提問有重要影響。如果教學資源匱乏，職前教師在設計問題時就會受到限制，難以創(chuàng)設多樣化的問題情境。在一些農村或偏遠地區(qū)的學校，缺乏多媒體設備、英語讀物、教學軟件等資源，職前教師無法利用這些資源設計生動有趣的問題，只能依賴教材進行提問，導致提問方式單一，缺乏吸引力。教學資源的不足還會影響職前教師對學生回答問題的反饋。沒有豐富的教學資源作為支撐，教師在反饋時難以提供更多的信息和示例，幫助學生更好地理解和掌握知識。例如，在學生回答關于英語文化的問題時，由于沒有相關的圖片、視頻等資源，教師無法更直觀地向學生展示相關內容，加深學生的理解。班級規(guī)模過大是教學環(huán)境中常見的問題，這對職前教師的課堂提問帶來了很大的挑戰(zhàn)。在大班額教學中，學生數(shù)量眾多，職前教師難以關注到每一位學生的學習情況和反應，提問對象的選擇容易出現(xiàn)偏向性。為了節(jié)省時間和便于管理，教師可能會更多地提問坐在前排或成績較好的學生，而忽視了后排和成績較差的學生，導致部分學生缺乏參與課堂提問的機會。班級規(guī)模大還會導致課堂秩序較難控制，當職前教師提問后，學生回答問題的聲音嘈雜，難以進行有效的交流和反饋。學生在討論問題時，也容易出現(xiàn)混亂的局面，影響提問的效果和教學進度。學校的教學氛圍和文化對職前教師的課堂提問也有一定的影響。如果學校注重傳統(tǒng)的講授式教學，對課堂提問等互動式教學方式不夠重視，職前教師就會受到這種教學氛圍的影響，在課堂提問方面缺乏創(chuàng)新和積極性。在一些學校，教師之間缺乏教學交流和研討的氛圍，職前教師無法從其他教師那里學習到有效的課堂提問經(jīng)驗和技巧，也難以得到他人的反饋和建議，不利于自身提問能力的提高。五、提升職前初高中英語教師課堂提問能力的策略5.1職前教師自身努力5.1.1加強專業(yè)知識學習職前教師應充分認識到扎實的專業(yè)知識是有效開展課堂提問的基礎，需從英語語言知識和教學理論知識兩方面著力提升。在英語語言知識層面，職前教師要持續(xù)提升自身的語言水平。深入學習英語語法，不僅要掌握基本的語法規(guī)則，還應了解語法在不同語境中的靈活運用，例如虛擬語氣在各種復雜情境下的正確使用，以便在提問時能夠準確地引導學生理解和運用語法知識。擴充詞匯量也至關重要，除了常見詞匯，還應涉獵與教學內容相關的專業(yè)詞匯、文化詞匯等，如在教授文學作品時，掌握相關的文學術語，使提問更具專業(yè)性和針對性。加強英語聽說讀寫能力的訓練，使自己能夠流利、準確地表達問題，同時敏銳地理解學生的回答，為有效的課堂互動奠定基礎。教學理論知識同樣不可或缺。職前教師要深入學習教育學、心理學等基礎理論知識，了解學生的認知發(fā)展規(guī)律和學習心理特點。比如，知曉中學生在不同階段的思維發(fā)展水平，對于設計符合學生認知層次的問題至關重要。學習現(xiàn)代英語教學理論，如交際教學法、任務型教學法等，明確不同教學法下課堂提問的特點和要求。在交際教學法中，提問應注重創(chuàng)設真實的交際情境，引導學生運用英語進行交流；任務型教學法下的提問則要緊密圍繞任務目標，激發(fā)學生在完成任務過程中的思考和探索。通過學習這些理論知識，職前教師能夠從更高的視角審視課堂提問，使提問更符合教學規(guī)律和學生的學習需求。5.1.2提高教學技能職前教師可通過多種方式提高教學技能，尤其是提問技巧，從而提升課堂提問的質量和效果。觀摩學習是提升提問技巧的有效途徑之一。職前教師應積極觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學，觀察他們在提問時的語言表達、問題設計、提問時機的把握、對學生回答的反饋等方面的技巧。在觀摩過程中，詳細記錄優(yōu)秀教師的提問策略和方法，例如如何通過提問引導學生深入思考、如何運用追問拓展學生的思維等。可以選擇不同教學風格和教學內容的優(yōu)秀課例進行觀摩，拓寬視野，學習多樣化的提問技巧。觀摩結束后，進行反思和總結，思考如何將所學的提問技巧應用到自己的教學中。模擬教學也是提高提問技能的重要方式。職前教師可以利用微格教學、教學實訓等平臺，進行模擬課堂教學。在模擬教學中，設定教學目標和教學內容，有針對性地設計課堂提問。模擬真實課堂場景，與同學或指導教師進行互動，如同在實際課堂中一樣提問和引導學生回答。模擬教學結束后，接受同學和指導教師的反饋和建議，分析自己在提問過程中存在的問題，如問題表述是否清晰、提問頻率是否合理、等待時間是否恰當?shù)龋⒓皶r進行改進。通過反復的模擬教學和反思改進，不斷提高自己的提問技巧。職前教師還應注重在實踐中不斷反思和總結自己的提問行為。每堂教學實踐課結束后，回顧自己的提問過程，思考哪些問題激發(fā)了學生的積極思考，哪些問題效果不佳，原因是什么。分析學生的回答情況，了解學生對問題的理解程度和思維過程，從而調整提問策略。可以建立教學反思日記，記錄自己在提問過程中的經(jīng)驗和教訓，以及改進的措施和效果，以便不斷積累經(jīng)驗，提升提問能力。5.2師范教育培養(yǎng)體系的完善5.2.1優(yōu)化課程設置師范教育培養(yǎng)體系應著力優(yōu)化課程設置，提升職前教師的課堂提問能力。一方面，增加與提問策略相關的課程。例如，開設專門的“英語課堂提問策略與技巧”課程，系統(tǒng)講解提問的類型、設計原則、實施方法以及反饋策略等內容。在課程中，通過理論講解、案例分析、模擬演練等多種方式，讓職前教師深入理解不同類型問題的特點和適用場景，掌握如何根據(jù)教學目標和學生實際情況設計有效的問題。比如，在案例分析環(huán)節(jié)，選取優(yōu)秀的初高中英語課堂提問案例，分析教師如何運用開放性問題激發(fā)學生的思維，如何通過追問引導學生深入思考，使職前教師從實際案例中學習成功的經(jīng)驗。另一方面，提高課程的實用性。在教育類課程中，融入更多與課堂提問緊密相關的實踐內容。在“英語教學法”課程中，增加課堂提問實踐練習的比重，讓職前教師分組進行模擬教學，在模擬課堂中運用所學的提問策略進行提問，并接受其他同學和教師的反饋和評價。通過這樣的實踐練習，職前教師能夠將理論知識轉化為實際教學能力，提高在真實課堂中運用提問策略的水平。還可以邀請一線優(yōu)秀教師走進課堂，分享他們在課堂提問中的實際經(jīng)驗和心得體會，讓職前教師了解實際教學中可能遇到的問題及解決方法，增強課程內容的實用性和針對性。5.2.2強化實踐教學環(huán)節(jié)強化實踐教學環(huán)節(jié)對于提高職前初高中英語教師的課堂提問能力至關重要，通過多種實踐方式，讓職前教師在實際教學情境中鍛煉提問技能，積累教學經(jīng)驗。教育實習是職前教師將理論知識應用于實踐的重要階段，應適當延長教育實習時間，為職前教師提供更充足的實踐機會。目前，大部分師范院校的教育實習時間較短，職前教師難以在有限的時間內充分掌握課堂提問技巧。將實習時間從原來的[X]周延長至[X]周，使職前教師有足夠的時間熟悉教學環(huán)境和學生特點，深入了解課堂提問在實際教學中的應用。在實習過程中，加強對實習指導教師的培訓和管理，確保指導教師能夠給予職前教師及時、有效的指導。指導教師應定期聽課，針對職前教師課堂提問中存在的問題，如提問類型單一、缺乏層次性、反饋不及時等，提出具體的改進建議，并幫助職前教師制定改進計劃。同時，建立實習交流平臺，讓職前教師在實習期間能夠相互交流、分享實習經(jīng)驗和心得，共同提高課堂提問能力。微格教學是一種有效的教學技能訓練方式，通過將教學過程分解為多個微小的教學環(huán)節(jié)，對每個環(huán)節(jié)進行專門的訓練，能夠幫助職前教師快速提高教學技能。在微格教學中，專門設置課堂提問訓練模塊，讓職前教師針對不同的教學內容和教學目標，設計課堂提問，并進行模擬教學。在模擬教學過程中，利用攝像機記錄職前教師的提問行為，教學結束后，通過回放視頻，讓職前教師自我反思和分析自己的提問表現(xiàn)，找出存在的問題和不足。同時，組織同學和指導教師進行評價和反饋，從提問的語言表達、問題設計的合理性、提問時機的把握、對學生回答的反饋等方面提出建議，幫助職前教師改進提問技能。通過反復的微格教學訓練，職前教師能夠不斷優(yōu)化自己的提問策略，提高提問的質量和效果。開展教學實踐研討活動也是強化實踐教學環(huán)節(jié)的重要舉措。定期組織職前教師進行教學實踐研討，讓他們分享自己在課堂提問實踐中的成功經(jīng)驗和失敗教訓。在研討活動中，針對具體的教學案例進行深入分析，共同探討如何改進課堂提問，提高教學效果。例如，選取職前教師在實習過程中的一個課堂提問案例，組織大家分析案例中提問的優(yōu)點和不足，提出改進的思路和方法。通過這樣的研討活動，職前教師能夠從他人的經(jīng)驗中學習，拓寬自己的教學思路，提高課堂提問能力。還可以邀請專家學者參與研討活動，為職前教師提供專業(yè)的指導和建議，幫助他們解決在教學實踐中遇到的困惑和問題。5.3改善教學環(huán)境5.3.1學校提供支持學校應充分認識到良好的教學環(huán)境對職前教師成長的重要性，積極為職前教師提供豐富的教學資源和多樣的培訓機會，營造積極向上的教學氛圍，助力職前教師提升課堂提問能力。在教學資源方面，學校應加大投入，豐富教學資料。除了配備充足的教材、教參等基礎資料外，還應增加多樣化的英語教學資源，如英文原聲電影、英語廣播節(jié)目、英語學術期刊、在線學習平臺資源等。這些資源可以為職前教師設計課堂提問提供豐富的素材，幫助他們創(chuàng)設更生動、真實的問題情境。例如，在教授英語閱讀課程時，職前教師可以借助英文原聲電影片段設計提問，引導學生對比電影與原著的差異，從而加深對文章的理解。學校還應確保教學設備的完善和更新，保證多媒體教室、語音實驗室等教學設施的正常運行，為職前教師開展多樣化的教學活動提供技術支持。培訓機會對于職前教師的專業(yè)成長至關重要。學校應定期組織針對職前教師的培訓活動，邀請教育專家、優(yōu)秀一線教師來校開展講座和培訓課程。培訓內容可以涵蓋課堂提問的設計、實施技巧、反饋策略等方面。專家和優(yōu)秀教師可以結合實際教學案例，深入淺出地講解有效的提問方法和經(jīng)驗，讓職前教師從理論和實踐兩個層面深入理解課堂提問。學校還可以組織職前教師參加教學研討會、觀摩優(yōu)秀教師的示范課等活動，為他們提供學習和交流的平臺，拓寬教學視野，學習先進的教學理念和提問技巧。例如，在教學研討會上，職前教師可以與其他教師分享自己在課堂提問中的困惑和經(jīng)驗，共同探討解決方案，相互學習，共同進步。營造良好的教學氛圍也是學校的重要職責。學校可以通過制定鼓勵創(chuàng)新教學的政策，倡導教師積極探索多樣化的教學方法和提問策略。對在課堂提問等教學創(chuàng)新方面表現(xiàn)突出的職前教師給予表彰和獎勵，激發(fā)他們的