學生課堂體驗的四層遞進及教學策略近年來，有關“體驗”教育的理念越來越深受我國教育界歡迎，尤其是近十年增速較快，當下在學科教學領域激起了巨大反響，甚至起到了引領新時代基礎教育課程改革方向的作用。在此背景下，如何有效實現學生課堂體驗價值的教學策略逐漸成為學界普遍關注的焦點。本研究依據學生課堂體驗的特點和體驗教學模式的操作過程,指出學生的內心體驗由始而終主要歷經四個層次，即體驗目標層次、體驗生成層次、體驗內化層次和體驗外化層次。與之相應，不同的操作層次需要使用與其相應的體驗教學策略，分別是背景建構策略、對象關系策略、內化調節策略及體驗表達策略等四種基本教學策略。一、體驗目標層次——背景建構策略體驗目標層次是課堂體驗教學模式第一步,即呈現教學對象，明確體驗目標。此層次皆在通過對教學內容的呈現，使學生更好地理解自身的體驗因何種內容引起。因為像其它的心理現象一樣，體驗的發生也有相應的心理內容。這里的對象，即指教學過程中教師為達到一定的教學目標所呈現的教學內容。從狹義上講，教學內容主要是指教材；從廣義上講，教學內容是教與學的師生互動過程中所傳遞的所有信息，不僅包括教學大綱、教材和課程，還包括師生在教學過程中所發生的所有的信息交互。體驗教學中的教學內容取其廣義上的內涵。為了向學生有效提供教學內容，在體驗教學中，教師可以采用背景建構策略。背景建構策略（background-makingstrategy）是指教師在教學活動中，通過對教學目標所處的文化情境進行積極的建構，以便為體驗教學提供合適的教學內容，使體驗的內容得以凸顯的一種策略。根據文化情境范圍的大小，背景建構策略又可以分為兩種具體的操作策略：一是目標背景建構策略；二是教材背景建構策略（見表1）。目標背景建構策略是指教師在教學活動中，通過對教學目標所處的背景（即教材內容）進行積極建構，以期促進學生對教學目標理解的一種教學策略。它是教師通過對教學目標所處的教材內容進行深入分析，使教學目標顯露于外，從而滿足學生某種需要，提高學生學習積極性的一種教學策略。該策略適用于教師試圖從教學目標所處的教材入手，來呈現教學內容。其依據的心理學原理主要是格式塔心理學中的圖形—背景理論。格式塔心理學家認為，在一定的場域內，一些特征凸顯并形成圖案，一些對象則隱身于后而成為背景。一般說來，圖案與背景反差越明顯，圖案就越容易被知覺。與之相似，如果說教學目標是圖形的話，那么教學目標所處的教材則是背景。因此，教師在教學過程中通過對教材內容的充分分析，能夠促進學生對教材的理解，從而有利于問題（或教學目標）的凸顯，進而有效地呈現了教學對象。教材背景建構策略是指教師在教學活動中，通過對所選取的教材本身來自什么樣的文化情境進行積極的建構，以期促進學生對教學目標理解的一種教學策略。它是利用適當的引導性材料，對當前所教的教學內容加以定向與引導，從而滿足學生某種需要，提高學生學習積極性的一種教學策略。該策略適用于教師試圖從教材所處的相應的文化情境來呈現教學內容。其依據的心理學原理主要是奧蘇貝爾提出的“先行組織者”理論。所謂“先行組織者”，它是一種引導性材料，通常先用學生能夠理解的材料在介紹教材內容本身之前呈現出來，以便建立有意義的學習心向，從而提高學生的學習積極性。因此，在體驗教學中，教師通過對教材背景的建構，使教學目標在更大的教學情境中呈現，有利于促進學生對教材以及教學目標的理解，從而更有效地促進了教學對象的顯現。二、體驗生成層次——對象關系策略體驗生成層次是課堂體驗教學模式第二步，即注重教材分析，發掘主觀意義。此環節皆在建構教學內容對學習者的主觀意義。其依據的心理學原理主要是羅杰斯的意義學習觀(significantlearn?ing)。所謂意義，原指事物所包含的思想和道理。在羅杰斯看來，他強調的是學習內容與學生個人之間的關系。如果學習者意識到新知識與自身的關系，能夠滿足自身某種需要，那么這樣的新知識對學習者來說則是有意義的。反之，則無意義。盡管意義有主客觀之分，但由于就外部信息本身而言是沒有什么意義的，意義是新舊知識經驗在相互作用的過程中由學習者建構而成。客觀意義中的“觀”仍是有認知主體的“觀”，離開認知談客觀則無意義。因此，在體驗教學中，從操作環節上我們強調發掘教材內容對學習者主觀意義的建構，從教學策略上我們強調教材內容對學習者的聯系,即對象關系策略。對象關系策略（object-relationstrategy），是指教師在教學活動中，根據學習者已有的知識經驗，將其與教材內容建立聯系，使學習者意識到新知識與自身關系的一種教學策略。根據教材內容性質的差異，對象關系策略又可分為三種具體的操作策略：一是展示關系策略；二是發掘關系策略；三是賦予關系策略。展示關系策略，是指教師通過對教材內容的加工提煉，讓教材內容中蘊含的與學習者有關的聯系得以盡可能地顯現出來，從而使學生獲得相應的意義感。該策略主要運用于內含顯性關系的教材內容處理上。所謂顯性關系，是指有些教學內容中通過語言文字等材料所反映的人類實踐活動與學習者密切相關。如心理健康教育、人與自然、體育以及思想政治等教材中的不少內容便屬于此類。發掘關系策略，是指教師通過對教材內容的加工提煉，讓教材內容中蘊含的隱性的與學習者有關的聯系得以顯露，使得學生產生一定的意義感。該策略主要運用于內含隱性關系的教材內容處理上。所謂隱性關系，是指有些教學內容的陳述主要涉及一些客觀事實，與學習者的關系似乎不明顯，但是通過教師的發掘，仍能夠發現其中蘊含的與學習者密切相連的關系。一般而言，這類教學內容在文理各科中都有,其中歷史學科最為明顯。賦予關系策略，是指教師通過對教材內容的特點分析，讓教材內容具備意義色彩，從而使學生獲得相應的意義感。該策略主要運用于內含“中性”關系的教材內容處理上。所謂中性關系，就是指教材內容與學習者的生活沒有關系。一般而言，這類教學內容在文理各科中都有,例如數學（方程式）、物理（定理）、化學（化學元素）等學科中很多內容就屬于此類。事實上，由于教育具有導向性，使得完全與學習者沒有關系、不存在意義的教材是不存在的，這為賦予關系策略的實施提供了可能性。三、體驗內化層次——內化調節策略體驗內化層次是課堂體驗教學模式第三步，即關注學生接受，實現體驗內化。此環節旨在促進學生對教材內容的接受，實現學生體驗的內化。所謂內化，原指社會意識結構轉化為個體自我意識結構的過程。現指學習者在與外界相互作用過程中所習得的知識經驗，并在頭腦中形成相對穩定的認知結構。從其界定不難看出，無論是過去還是現在，學界都僅從認知層面來界定內化。事實上，人們將外在的新知識轉化為已有的知識體系時，不僅涉及認知層面“能不能”轉化的問題—認知內化，還涉及情感層面“愿不愿”轉化的問題—情感內化。如果學習者在情感上不愿意接受教材內容，那么即使在認知上有能力接受，也不會形成穩固的內化。因此，在體驗教學中，我們認為要使學生產生內化心理，教師既要調節學生的情感，使其愿意學，即變“要我”學為“我要”學；又要調節學生的認知結構，使其能夠學，即將教材內容同化到學習者已有的知識經驗中。內化調節策略(strategyofadjustinginternaliza-tion)，就是指教師在教學活動中，為了使學生樂于接受教材內容，進而促進其將教材內容合理地納入已有的認知結構中，而對其采取的相應的教學策略。從具體的操作層面講，針對前者的情感內化可以采用寓教于趣策略，針對后者的認知內化可以采用認知重組策略，其統稱為內化調節策略。寓教于趣策略，就是指教師在教學活動中，通過調節學習者的情緒狀態，使其樂于接受并形成主動探究教材內容態度的一種教學策略。該策略運用于學生當前的情感狀態對教材內容不接受，即不愿意學習的情況下。其依據的心理學原理主要是情感心理學的興趣論。情感心理學研究表明，興趣不僅具有認知特征，也具有情緒特征。就認知特征而言，興趣往往表現為人對從事某種活動的選擇性傾向，即一旦對某物產生了興趣，個體不僅會優先予以注意并加以探究；就情緒特征而言，興趣往往與愉快體驗相伴，即一旦對某物產生了興趣，就會讓人“心情舒暢”。從具體操作的角度看，教師可以采取多種教學方法來提高學生的學習興趣。例如，可以采用驚奇—興趣調節，即指在教學過程中教師通過恰當處理教學內容，使之呈現的教學內容具有一定的新穎性或變化性，以有效調節學生的學習興趣，提高其學習的積極性。認知重組策略，就是指教師在教學活動中，通過調整學習者的認知結構，使其有能力接受教材內容的一種教學策略。該策略運用于學生已有的認知結構與教材內容不兼容的情況下。其依據的心理學原理主要是奧蘇貝爾的認知同化論。在奧蘇貝爾看來，意義學習特點是學習者必須具有同化學習材料的適當的認知結構。這樣，教師通過對學生已有的知識經驗的積極建構，有利于促進學生的新舊知識發生積極的相互作用，最終將教材內容合理地納入已有的知識體系中。由于學習者原有的認知結構既包括科學的認知，也包括非科學的日常概念。因此，認知重組策略可以分為知識重組策略和常識重組策略。知識重組策略，是指教師在教學過程中，對學生科學的認知結構進行積極建構，使其能夠有效同化教學目標或教學內容建構的策略。常識重組策略，是指教師在教學過程中，對學生非科學的認知結構進行積極建構，使其能夠有效同化教學目標或教學內容的策略。四、體驗外化層次——體驗表達策略體驗外化層次是體驗教學模式第四步,即緊扣教學目標，促進體驗外化。此環節旨在促進體驗的外化，實現體驗的社會價值、教育價值。其依據的心理學原理主要是體驗的生成性特征。所謂體驗的生成性，是指“體驗”是一種持續發展的心理過程，以尚未預設的方式塑造著個體的心理世界，從而促進人類心理的不斷變化發展。因此，在體驗教學中，教師不僅要關注學生體驗的內化，更要關注學生內在體驗的表達、外化。某種意義上講，學生的體驗能否依據教學目標順利外化，不僅是衡量體驗教學成功與否的標準，也是體驗由個體轉向群體，從而實現體驗意義社會價值的過程。教育價值使然。為了更好地實現體驗的外化,我們可以采用體驗表達策略。體驗表達策略(strategyofpromotingexternaliza-tion)，就是教師在教學活動中，促使學生將內部形成的體驗以特定的能夠傳遞的方式向外部轉化的策略。由于體驗的直接外化形式有兩種，即以言語符號為特征的認知方式，以藝術為特征的情感形式。與之相應，有兩種具體的外化教學策略，即促進認知方式外化的認知表達策略，促進情感方式外化的情感表達策略。認知表達策略，就是教師促使學生的心理體驗以合理的認知方式進行表達的教學策略。該策略運用于側重知識教學目標的處理上。根據信息加工心理學的觀點，知識主要包括陳述性與程序性兩種知識類型。因此，認知表達策略也就是促進陳述性知識與程序性知識產生的策略。其中促進陳述性知識保持的有效教學策略很多，但主要有復述策略，即通過多次重復以加強記憶效果；精細加工策略，即意指對要記憶的材料補充細節、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的；組織策略，即根據學習材料本身的內在邏輯關系將其建構成一個有序的、條理化的系統結構，使信息由繁到簡、由無序到有序的一種策略。由于程序性知識學習主要涉及三個階段，與之相應，各個階段有其相應的教學策略。一是陳述性階段，即程序性知識的獲得。由于本質上是關于陳述性知識學習，所以其與陳述性知識的教學策略一致。二是轉化階段，即陳述性知識轉化為程序性知識。教師在教學過程中，可以通過大量的變式教學，使學生產生的一個個陳述性知識形成程序性系統，最終流暢地完成各種活動。三是自動化階段，即熟練地應用程序性知識解決問題。該階段不需要使用教學策略，學生自身無需有意識的控制或努力就能夠自動完成有關的活動步驟。情感表達策略，就是教師在教學活動中，促使學生的心理體驗以合理的情感方式（一般是積極的情緒情感）進行表達的教學策略。該策略運用于側重情感教學目標的處理上。一般來說，任何心理現象的存在都需借助可感的有形之物使其呈現。就情感存在的形式而言，其依附的形態主要有三種，即依附于言語符號中，依附于藝術表達中，依附于行為活動中。在教學過程中，教師可以采用不同的教學策略促進這三種情感形態的外化。由于依附于言語符號中的情感主要通過認知方式表達，因此教師可以運用上面涉及的促進認知方式外化的教學策略。另外，根據教材內容中所蘊涵情感因素特征的不同，教師可以應用不同的情感性處理策略：運用于蘊涵顯性情感因素的教學內容處理上的展示情感策略；運用于蘊涵隱性情感的教學內容處理上的發掘情感策略；運用于蘊涵悟性情感因素的教學內容處理上的誘發情感策略；運用于蘊涵中性情感因素教學內容的處理上賦予情感策略。由于依附于藝術表達中的情感主要通過音樂、美術等特殊學科表達，因此教師可以運用特殊體驗教學策略加以外化。由于依附于行為活動中的情感主要通過行為方式表達，因此教師可以運用下面涉及的促進動作方式外化的教學策略。此外，在知情的交互作用下，體驗也會以動作行為的方式加以外化。與之相應，我們可以采用行為表達策略來促進體驗外化。所謂行為表達策略，就是教師在教學活動中，促使學生的心理體驗以合理的行為方式進行表達的教學策略。該策略運用于側重技能教學目標的處理上。其依據的心理學原理主要是知情交互作用理論。情緒心理學研究表明，人類行為產生于知情相互作用。在體驗活動中，人軀體行為會發生明顯變化（如咬牙切齒）。課堂中學生有著豐富的體驗，怎樣將其以良性行為而非問題行為的方式外化出來是值得關注的問題。所謂良性行為，這里主要涉及：積極參與討論；積極參與發言；積極參與操作活動；積極參與信息互動和交流；愿意公開表達個人的見解；等等。在體驗教學的課堂教學中，教師可以采用以下一些教學策略促進學生良性行為的發生。例如競爭互助策略，指教師通過組織教學活動，營造學生間既競爭又合作的學習情境，從而促進良性行為的發生；期待激勵策略，指教師在教學活動中，設法讓學生感受到對其發展潛能的信心和期望，從而促進良性行為的發生；典型影響策略，指教師在教學活動中，通過褒獎學生的典型事例，以點帶面，優化學生群體心理氛圍，從而促進良性行為的發生。五、結語體驗教學是以人的生命發展作為歸依，重視生命之感悟和反思的教學。因此，教育學倡導的所有原則都應該貼近師生當下的生命體驗，惟此，教育學才能真正成為生命之學、人文之學。當下學生課堂體驗的層次和與之相應的教學策略是通過理論演繹和實踐歸納的途徑所得，具有一定的理論支撐