大單元作業(yè)設(shè)計的要求教育部發(fā)布的《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》中提出：“教師要提高自主設(shè)計作業(yè)能力，針對學(xué)生不同情況，精準(zhǔn)設(shè)計作業(yè)，根據(jù)實際學(xué)情，精選作業(yè)內(nèi)容，系統(tǒng)化選編、改編、創(chuàng)編符合學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的作業(yè)，提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量。”大單元作業(yè)設(shè)計也需要遵從文件要求，從學(xué)情、學(xué)習(xí)規(guī)律出發(fā)，立足大單元，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，精選或編制高質(zhì)量的作業(yè)。大單元作業(yè)與課時作業(yè)、以往的作業(yè)有諸多的不同之處。第一，作業(yè)功能不是單一的，而是承載著學(xué)科核心素養(yǎng)提升的功能的；第二，作業(yè)目標(biāo)不是擺設(shè)，而是與教學(xué)目標(biāo)相匹配，屬于單元教學(xué)的一部分；第三，作業(yè)難度不是淺層次的，而是基于學(xué)科素養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的深度學(xué)習(xí)；第四，作業(yè)類型不是機械重復(fù)的，而是與學(xué)生生活緊密聯(lián)系，開放性、實踐性的；第五，作業(yè)結(jié)構(gòu)不是一成不變的，而是學(xué)生認(rèn)知水平具有整體性、序列性的；第六，作業(yè)層次不是籠統(tǒng)的，而是分基礎(chǔ)性、拓展性、進(jìn)階性的差異性設(shè)計；第七，作業(yè)內(nèi)容不是枯燥的簡單默寫和填空，而是有情境、充滿趣味性和挑戰(zhàn)性的；第八，作業(yè)難度不是模糊不清的，而是循序漸進(jìn)的，由低階思維逐步走向高階思維；第九，作業(yè)時間不是無限長的，而是由學(xué)生自由支配的；第十，作業(yè)屬性不一定是單學(xué)科，而是可以跨學(xué)科的；............所以，大單元作業(yè)設(shè)計的要求，也是不同于課時作業(yè)的。1．從大單元的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，定位作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)大單元的教學(xué)目標(biāo)確定后，我們就明確了單元教學(xué)的重點、難點。接下來，教師根據(jù)教學(xué)需要選取并重新組合各種資源，支撐整個大單元教學(xué)活動。單元作業(yè)作為學(xué)習(xí)評價的一種方式，融于整體教學(xué)、評價過程中，它不是獨立于大單元教學(xué)之外的，而是大單元教學(xué)很重要的組成部分。所以，在設(shè)計大單元作業(yè)過程中，也要從大單元整體目標(biāo)上考慮，把不同單元的內(nèi)容進(jìn)行整合，加強單元知識之間的聯(lián)系，體現(xiàn)作業(yè)與教學(xué)活動的一體化，從而減少低思維作業(yè)的無效重復(fù)，增加發(fā)展高階思維的作業(yè)比重，進(jìn)而達(dá)到減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的目的。因此，教師要建立大單元作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的有機聯(lián)系，在大單元層面對教學(xué)目標(biāo)與作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計、統(tǒng)籌安排。2．將“學(xué)情”作為大單元作業(yè)設(shè)計的出發(fā)點心理學(xué)家奧蘇貝爾說過：“影響學(xué)習(xí)的最重要的一個因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況去進(jìn)行教學(xué)。”這就是告訴我們，學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)新知識的起點，不管教師采用什么樣的方式教學(xué)，“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”是影響其學(xué)習(xí)的重要因素，這種教學(xué)方法就是教師們經(jīng)常提到的“以學(xué)定教”的教學(xué)理念。教師在設(shè)計大單元作業(yè)時，應(yīng)對學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、理解能力等方面的學(xué)情進(jìn)行調(diào)查，精準(zhǔn)定位學(xué)生的心理特征和認(rèn)知發(fā)展水平，把握學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，設(shè)計具有針對性的大單元作業(yè)，并選擇作業(yè)的類型，分解作業(yè)的能力層級要求，幫助學(xué)生解決困惑、遷移應(yīng)用，從而真正體現(xiàn)“以生為本”。3．將課程標(biāo)準(zhǔn)作為作業(yè)設(shè)計的重要依據(jù)與大單元教學(xué)一樣，大單元作業(yè)設(shè)計也要以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，緊緊圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)確立作業(yè)目標(biāo)，并先行設(shè)定作業(yè)完成的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)課標(biāo)視域下作業(yè)“目標(biāo)一過程一評價”的一致性。只有依據(jù)課標(biāo)，緊扣教材，突出重點內(nèi)容和知識主線，在作業(yè)中體現(xiàn)教材中的知識點，讓學(xué)生從作業(yè)中進(jìn)一步加深對課堂教學(xué)內(nèi)容的理解，才可以查漏補缺，夯實基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的知識體系，更主要的是通過高質(zhì)量的作業(yè)，拓展了學(xué)生的學(xué)科思維，提升了學(xué)生的能力，升華了學(xué)生的素養(yǎng)，真正體現(xiàn)達(dá)到“教一學(xué)一評”的“大一致性”。在實際教學(xué)中，之所以存在學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)重，作業(yè)碎片化、重復(fù)化、機械化等不合理的現(xiàn)象，是因為很多教師缺乏對課程理念、課程性質(zhì)的深入理解，教學(xué)理念陳舊，仍習(xí)慣以課時為單位設(shè)計和布置作業(yè)；缺乏針對學(xué)情的把握，基于所謂經(jīng)驗去安排作業(yè)，導(dǎo)致作業(yè)內(nèi)容單一，形式枯燥，思維含量較低。學(xué)生被動陷入“重復(fù)性勞動”，疲于應(yīng)付，也就失去了主動學(xué)習(xí)的熱情。如果從大單元視角來設(shè)計，除了建立作業(yè)目標(biāo)與課標(biāo)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，作業(yè)設(shè)計還應(yīng)體現(xiàn)課標(biāo)對思維品質(zhì)和價值觀念的培養(yǎng)要求。也就是說，基于課程標(biāo)準(zhǔn)視角系統(tǒng)設(shè)計大單元作業(yè)，有助于學(xué)生形成對單元的整體性和結(jié)構(gòu)性認(rèn)識，加強課時作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，深化作業(yè)的方法、態(tài)度、價值功能，由目標(biāo)驅(qū)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)，由內(nèi)容吸引學(xué)生興趣，由結(jié)果激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。4．大單元作業(yè)評價要指向?qū)W科核心素養(yǎng)目標(biāo)指向核心素養(yǎng)的大單元作業(yè)是以大單元為基本單位，依據(jù)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過重組、改編或自主開發(fā)等形成的大作業(yè)。它可以通過整體設(shè)計與統(tǒng)籌分配，減少機械性、重復(fù)性的作業(yè)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，從而為深度學(xué)習(xí)提供更大空間。大單元作業(yè)絕不只是用來鞏固和復(fù)習(xí)知識、查漏補缺、培優(yōu)補差、通過考試、取得高分的，它更可以用于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究、自主管理的歷練，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和品質(zhì)。大單元作業(yè)設(shè)計使知識更成體系，更能促進(jìn)學(xué)生從學(xué)科素養(yǎng)的角度把握知識的鞏固、提升和遷移。比如，我們曾經(jīng)將歷史作業(yè)的一般功能定位為“鞏固歷史知識，訓(xùn)練解題能力”。但在新課標(biāo)的背景下，歷史教育不僅僅承擔(dān)讓學(xué)生了解歷史知識的任務(wù)，也承擔(dān)著傳承人類文明，提高人文素養(yǎng)的使命。通過學(xué)習(xí)歷史課程，學(xué)生樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，增強責(zé)任意識和社會擔(dān)當(dāng)。因此，必須將培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為歷史作業(yè)設(shè)計的著力點。要堅持以唯物史觀為指